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摘要:
教育现象学延续了现象学的两个处世方式：一是由主体主义现象学促发的意志教育；二是由非主体主义现象学或非对象性现象学兴起的爱的教育。主体主义现象学指向竞争的意志教育；非主体主义现象学指向合作的爱的教育。现实的社会以及孩子的真实成长既需要爱的教育，也需要意志的教育。完整的教育就是爱与意志的教育。爱与意志是尊德性的核心，也是道问学的关键。
教育现象学延续了现象学的两个处世方式：一是由主体主义现象学促发的意志教育；二是由非主体主义现象学或非对象性现象学兴起的爱的教育。主体主义现象学指向竞争的意志教育；非主体主义现象学指向合作的爱的教育。现实的社会以及孩子的真实成长既需要爱的教育，也需要意志的教育。完整的教育就是爱与意志的教育。爱与意志是尊德性的核心，也是道问学的关键。
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本文从虚构的主人公西尔维娅的生命微叙事出发，在对她不同时期因不同原因、以不同方式所过的节俭生活进行哲学分析的基础上，阐述选择节俭生活方式的内在和外在理由，讨论节俭教育的有关哲学和教育主张，论证教育培养节俭美德的必要性。同时，对基于公正原则而提出的节俭教育观加以矫正，并提出教育培养节俭美德对应对威胁人类生存和地球可持续性的气候危机具有更深远的意义。
本文从虚构的主人公西尔维娅的生命微叙事出发，在对她不同时期因不同原因、以不同方式所过的节俭生活进行哲学分析的基础上，阐述选择节俭生活方式的内在和外在理由，讨论节俭教育的有关哲学和教育主张，论证教育培养节俭美德的必要性。同时，对基于公正原则而提出的节俭教育观加以矫正，并提出教育培养节俭美德对应对威胁人类生存和地球可持续性的气候危机具有更深远的意义。
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摘要:
对于教育而言，从行为经济学理论的视角，理解与讨论相关教育行为与教育关系，同时通过对理性人与社会人进行辨析，以及教学案例的分析，以强调克服理性人为前提，以及明晰平均化、标准化系统对教育及其行为的影响，进而引向一种新的教育研究视角，关注教育行为人的有限理性，重申尊重个体差异，以及强调个性化教学的教育教学本质，使我们的教育行为和教育政策能够更加符合实际的需求，更加具有合理性。
对于教育而言，从行为经济学理论的视角，理解与讨论相关教育行为与教育关系，同时通过对理性人与社会人进行辨析，以及教学案例的分析，以强调克服理性人为前提，以及明晰平均化、标准化系统对教育及其行为的影响，进而引向一种新的教育研究视角，关注教育行为人的有限理性，重申尊重个体差异，以及强调个性化教学的教育教学本质，使我们的教育行为和教育政策能够更加符合实际的需求，更加具有合理性。
2026, (2): 5-22.
摘要:
在海德格尔看来，“学”是“取”“取得认识”“取得新认识”/“研究”；“教”是“指引”，从“让学习”带向相互间的“学”进而促进“学”“研”。当教师A教学生B时，教师A[学、教、研]的三位一体与学生B[学、教、研]的三位一体共六种元素，其基于教学自由/学习自由形成的动态应合是“教-学”追求的理想状态。对“教-学”这一基本概念的持续追问呈现出“以学生为中心”理念的瑕疵，过度强调这一理念会构成高等教育系统的创新阻碍。海德格尔的教学观、真理观和存在论分析相互勾连。本文对海德格尔教学观进行了新颖诠释，指出了教育观念变革、教育综合改革和促进创新人才涌现的多个新方向，认为学术意义勾连于教育实践、教育政策。学生流动、教师流动以及背后促进“教”“学”“研”高效应合的机理，是世界科学中心的核心特征和教育强国的鲜明标识。
在海德格尔看来，“学”是“取”“取得认识”“取得新认识”/“研究”；“教”是“指引”，从“让学习”带向相互间的“学”进而促进“学”“研”。当教师A教学生B时，教师A[学、教、研]的三位一体与学生B[学、教、研]的三位一体共六种元素，其基于教学自由/学习自由形成的动态应合是“教-学”追求的理想状态。对“教-学”这一基本概念的持续追问呈现出“以学生为中心”理念的瑕疵，过度强调这一理念会构成高等教育系统的创新阻碍。海德格尔的教学观、真理观和存在论分析相互勾连。本文对海德格尔教学观进行了新颖诠释，指出了教育观念变革、教育综合改革和促进创新人才涌现的多个新方向，认为学术意义勾连于教育实践、教育政策。学生流动、教师流动以及背后促进“教”“学”“研”高效应合的机理，是世界科学中心的核心特征和教育强国的鲜明标识。
2026, (2): 23-31.
摘要:
中央全面管治权在澳门教育领域的落实以主权理论为法理基础，以宪法与基本法为规范依据，以“一国两制”为政治基础，符合教育发展规律及现实需要，是合理、合法、合规且有效的。中央全面管治权在澳门教育领域的落实成效显著，中央坚定维护澳门教育管理队伍依法施政，澳门特区政府积极回应中央关切，切实履行爱国爱澳教育职责，澳门教育在中央的支持下获得持久的发展动力。中央全面管治权在澳门教育领域的落实经验有：以组建爱国爱澳的教育管理队伍为基础，以国家指向和澳门特点并存为关键，以中央管治和自治优势共济为动力，中央全面管治权与澳门教育高度自治权形成相互尊重、协同配合、互促互进的有效机制。
中央全面管治权在澳门教育领域的落实以主权理论为法理基础，以宪法与基本法为规范依据，以“一国两制”为政治基础，符合教育发展规律及现实需要，是合理、合法、合规且有效的。中央全面管治权在澳门教育领域的落实成效显著，中央坚定维护澳门教育管理队伍依法施政，澳门特区政府积极回应中央关切，切实履行爱国爱澳教育职责，澳门教育在中央的支持下获得持久的发展动力。中央全面管治权在澳门教育领域的落实经验有：以组建爱国爱澳的教育管理队伍为基础，以国家指向和澳门特点并存为关键，以中央管治和自治优势共济为动力，中央全面管治权与澳门教育高度自治权形成相互尊重、协同配合、互促互进的有效机制。
2026, (2): 32-41.
摘要:
随着《学前教育法》实施，“幼小衔接”权利-义务被提升为国家法治议程。“幼小衔接”的权利-义务结构成为检验法律连续性原则与差异修复机制的关键情境。现实生活中，“幼小衔接”遭遇幼小转换中生活节奏的教育侵蚀，衔接阶段中知识建构的语义断裂，衔接实践中资源配置的结构失衡，多元治理中责任机制的“权责真空”等运行困境。其成因在于制度结构的层级断裂，纵向立法过渡带缺位与横向协同失调；组织动能的绩效锁定，层级治理驱动下衔接创新的逻辑依赖；专业知识的断层堆积，跨学段教师资本失衡与课程语言失配；家庭策略的文化共谋，竞争型育儿秩序对发展适宜性的结构侵蚀。基于此，我国“幼小衔接”权利-义务结构的实践应以法制统筹与责任链闭环，驱动“学前-义务”规范耦合；以治理平台化与资源均衡，打造区县学前-小学教育共同体；以专业社群与课程转化，推动跨学段师资双向赋能；以社会共育与文化引导，重塑发展适宜型公共叙事。
随着《学前教育法》实施，“幼小衔接”权利-义务被提升为国家法治议程。“幼小衔接”的权利-义务结构成为检验法律连续性原则与差异修复机制的关键情境。现实生活中，“幼小衔接”遭遇幼小转换中生活节奏的教育侵蚀，衔接阶段中知识建构的语义断裂，衔接实践中资源配置的结构失衡，多元治理中责任机制的“权责真空”等运行困境。其成因在于制度结构的层级断裂，纵向立法过渡带缺位与横向协同失调；组织动能的绩效锁定，层级治理驱动下衔接创新的逻辑依赖；专业知识的断层堆积，跨学段教师资本失衡与课程语言失配；家庭策略的文化共谋，竞争型育儿秩序对发展适宜性的结构侵蚀。基于此，我国“幼小衔接”权利-义务结构的实践应以法制统筹与责任链闭环，驱动“学前-义务”规范耦合；以治理平台化与资源均衡，打造区县学前-小学教育共同体；以专业社群与课程转化，推动跨学段师资双向赋能；以社会共育与文化引导，重塑发展适宜型公共叙事。
2026, (2): 42-55.
摘要:
近年来，“关系转向”是人文社会科学的重要发展趋势，关系成为教育关注的核心。基于关系性存在理论和符号互动理论，本研究构建了幼儿园教师专业能力的理论框架，编制了《幼儿园教师专业能力自评量表》并通过问卷调研进行实证检验。研究结果表明：幼儿园教师专业能力是一个多维度结构体系，包括关怀与支持能力、知识的掌握能力、反思与自我改变能力、领导与组织能力、社会交际能力5个维度；包括各个维度的量表具有良好的信效度，可作为评估幼儿园教师专业能力的有效工具，并能够反映不同教龄、学历和收入群体间幼儿园教师专业能力的差异。
近年来，“关系转向”是人文社会科学的重要发展趋势，关系成为教育关注的核心。基于关系性存在理论和符号互动理论，本研究构建了幼儿园教师专业能力的理论框架，编制了《幼儿园教师专业能力自评量表》并通过问卷调研进行实证检验。研究结果表明：幼儿园教师专业能力是一个多维度结构体系，包括关怀与支持能力、知识的掌握能力、反思与自我改变能力、领导与组织能力、社会交际能力5个维度；包括各个维度的量表具有良好的信效度，可作为评估幼儿园教师专业能力的有效工具，并能够反映不同教龄、学历和收入群体间幼儿园教师专业能力的差异。
2026, (2): 56-65.
摘要:
具有强烈中国特色的教研员已是促进教师专业发展的重要指导力量。本研究以活动理论为研究框架，基于对20位教师的深度访谈文本进行质性分析，探究教研员在指导教师执教区县级公开课活动时影响教师专业发展的过程机制与结果。研究显示：教研员通过为教师提供专家知识以及与教师共享教育价值观，使公开课活动在相当大程度上实现了“学生为本”的教学目标追求，助力教师建构能力模式的专业性，为教师专业发展提供了有力支持。然而，教研员指导中内含的“隐性权力”，区县级公开课活动本身所承担的“最佳教学实践”示范以及“官方”新课程改革要求展示的特殊使命，使得教师需要在教研员之“纲”下开展研究，建构出了表现模式的专业性。在区县公开课活动中，教研员与教师分别成为国家课程地方化的设计者与实施者。研究进一步就优化区县公开课活动，更好服务教师专业发展提出以下建议：建构公开课的分层分类机制，重塑教研员角色，强化学校支持体系以及提升教师的专业自主权等。
具有强烈中国特色的教研员已是促进教师专业发展的重要指导力量。本研究以活动理论为研究框架，基于对20位教师的深度访谈文本进行质性分析，探究教研员在指导教师执教区县级公开课活动时影响教师专业发展的过程机制与结果。研究显示：教研员通过为教师提供专家知识以及与教师共享教育价值观，使公开课活动在相当大程度上实现了“学生为本”的教学目标追求，助力教师建构能力模式的专业性，为教师专业发展提供了有力支持。然而，教研员指导中内含的“隐性权力”，区县级公开课活动本身所承担的“最佳教学实践”示范以及“官方”新课程改革要求展示的特殊使命，使得教师需要在教研员之“纲”下开展研究，建构出了表现模式的专业性。在区县公开课活动中，教研员与教师分别成为国家课程地方化的设计者与实施者。研究进一步就优化区县公开课活动，更好服务教师专业发展提出以下建议：建构公开课的分层分类机制，重塑教研员角色，强化学校支持体系以及提升教师的专业自主权等。
2026, (2): 66-78.
摘要:
当今世界正从“地缘政治时代”转向“技术政治时代”，中美战略竞争态势愈演愈烈。在此背景下，美国高等教育服务科技创新的角色与功能发生了根本性重构。本文基于历史演进与功能分析视角，系统考察了美国高等教育服务科技创新的演变逻辑与实践路径。研究发现，其历史流变经历了从竞争意识萌芽、安全导向确立、战略体系深化到激进重塑的四个阶段。在使命重构层面，高等教育的经济使命转向构建排他性竞争优势，政治使命异化为国家安全工具，外交使命延展为科技外交武器。在实践图景中，高校通过夯实科研根基与使命导向的科研布局、构建高端人力资本和人才蓄水池、搭建全球科技治理与联盟体系，形成了服务国家战略的系统路径。
当今世界正从“地缘政治时代”转向“技术政治时代”，中美战略竞争态势愈演愈烈。在此背景下，美国高等教育服务科技创新的角色与功能发生了根本性重构。本文基于历史演进与功能分析视角，系统考察了美国高等教育服务科技创新的演变逻辑与实践路径。研究发现，其历史流变经历了从竞争意识萌芽、安全导向确立、战略体系深化到激进重塑的四个阶段。在使命重构层面，高等教育的经济使命转向构建排他性竞争优势，政治使命异化为国家安全工具，外交使命延展为科技外交武器。在实践图景中，高校通过夯实科研根基与使命导向的科研布局、构建高端人力资本和人才蓄水池、搭建全球科技治理与联盟体系，形成了服务国家战略的系统路径。
2026, (2): 79-90.
摘要:
在现代化加速逻辑的推动下，研究生群体普遍陷入时间焦虑的结构性困境。本文基于哈特穆特·罗萨的社会加速批判理论，结合福柯的规训权力理论与韩炳哲的功绩社会理论，采用网络民族志方法，对“小红书”平台中研究生的时间体验进行质性分析。研究发现，该平台上的研究生时间焦虑呈现出“时间荒漠化”“时间规训化”与“时间内卷化”三重病理形态，分别对应精力耗散与意义蒸发、效率道德化与自我审判、竞争内耗与主体性缺失。进一步分析表明，学术系统的制度性驱动力、技术性驱动力与文化性驱动力共同构建了一个“竞速牢笼”。基于上述发现，本文以罗萨的“共鸣理论”为核心，从个体启蒙、制度革新与文化重构三个层面探索重建健康时间的可能路径，以期为纾解研究生时间焦虑、回归教育育人本质提供理论参照与实践启示。
在现代化加速逻辑的推动下，研究生群体普遍陷入时间焦虑的结构性困境。本文基于哈特穆特·罗萨的社会加速批判理论，结合福柯的规训权力理论与韩炳哲的功绩社会理论，采用网络民族志方法，对“小红书”平台中研究生的时间体验进行质性分析。研究发现，该平台上的研究生时间焦虑呈现出“时间荒漠化”“时间规训化”与“时间内卷化”三重病理形态，分别对应精力耗散与意义蒸发、效率道德化与自我审判、竞争内耗与主体性缺失。进一步分析表明，学术系统的制度性驱动力、技术性驱动力与文化性驱动力共同构建了一个“竞速牢笼”。基于上述发现，本文以罗萨的“共鸣理论”为核心，从个体启蒙、制度革新与文化重构三个层面探索重建健康时间的可能路径，以期为纾解研究生时间焦虑、回归教育育人本质提供理论参照与实践启示。
2026, (2): 91-101.
摘要:
本研究以11个国家的K-12人工智能课程政策文件为分析对象，围绕知识、教学与评价三重逻辑构建分析框架，就“教什么”“怎么教”“如何评”三个维度展开系统比较，以揭示国际K-12人工智能课程设计的共识与差异。在内容组织上，各国形成独立课程、信息技术融合与跨学科渗透三种范式，并在制度安排上呈现单一贯通、学段递进与轨道分层三种模式，知识选择呈现由基础共识向技术纵深依次收窄的漏斗形结构。在教学实施上，学段递进逻辑与项目式学习具有较强跨国共识，认知支架的设计路径则各异。在学习评价上，形成性评价取向与高利害考试在多国并存，伦理评价的薄弱与伦理教学的缺位相对应。生成式人工智能仅在美国课程文件中得到系统回应，课程政策滞后于技术发展的问题普遍存在。基于上述比较，我国可在现有基础上构建分轨适配的课程内容体系，研制专门的人工智能教师能力框架，并将伦理判断能力贯穿于技术实践评价全程，以推动K-12人工智能课程设计的持续完善。
本研究以11个国家的K-12人工智能课程政策文件为分析对象，围绕知识、教学与评价三重逻辑构建分析框架，就“教什么”“怎么教”“如何评”三个维度展开系统比较，以揭示国际K-12人工智能课程设计的共识与差异。在内容组织上，各国形成独立课程、信息技术融合与跨学科渗透三种范式，并在制度安排上呈现单一贯通、学段递进与轨道分层三种模式，知识选择呈现由基础共识向技术纵深依次收窄的漏斗形结构。在教学实施上，学段递进逻辑与项目式学习具有较强跨国共识，认知支架的设计路径则各异。在学习评价上，形成性评价取向与高利害考试在多国并存，伦理评价的薄弱与伦理教学的缺位相对应。生成式人工智能仅在美国课程文件中得到系统回应，课程政策滞后于技术发展的问题普遍存在。基于上述比较，我国可在现有基础上构建分轨适配的课程内容体系，研制专门的人工智能教师能力框架，并将伦理判断能力贯穿于技术实践评价全程，以推动K-12人工智能课程设计的持续完善。
2026, (2): 102-112.
摘要:
生成式AI具有实时个性化反馈、代码解析和调试等功能，已广泛应用于编程教育中。然而，学界对生成式AI能否促进学生编程能力这一问题，尚未形成共识。本文通过对ChatGPT3.5之后的42项实验和准实验研究进行元分析，发现：①生成式AI对学生整体编程能力有中等程度的促进作用，且对操作能力的促进作用最大，认知能力次之；②不同实验周期中，生成式AI对学生编程能力均有促进作用，且短期内使用对学生编程能力的影响最显著；③生成式AI在高等教育阶段对学生编程能力的促进作用更显著，在基础教育阶段对学生的元认知能力有抑制作用；④在中等规模研究中生成式AI对学生操作能力影响最佳，在小规模研究中对学生整体编程能力的影响更突出；⑤无编程经验的学生使用生成式AI更能促进其编程能力提升，而有经验者易存在元认知风险。基于上述结论，本文针对编程教学实践提出以下建议：①要强化对学生操作能力的培养，并引导其深度认知的参与；②要善用生成式AI促进编程能力发展的短期效应，合理规划长期融合路径；③高等教育阶段持续深化AI赋能，基础教育阶段注重引导学生合理应用；④可以依据教学目标选择合适的教学规模；⑤可以为初学者搭建AI脚手架，为有经验者设置元认知激活点等。
生成式AI具有实时个性化反馈、代码解析和调试等功能，已广泛应用于编程教育中。然而，学界对生成式AI能否促进学生编程能力这一问题，尚未形成共识。本文通过对ChatGPT3.5之后的42项实验和准实验研究进行元分析，发现：①生成式AI对学生整体编程能力有中等程度的促进作用，且对操作能力的促进作用最大，认知能力次之；②不同实验周期中，生成式AI对学生编程能力均有促进作用，且短期内使用对学生编程能力的影响最显著；③生成式AI在高等教育阶段对学生编程能力的促进作用更显著，在基础教育阶段对学生的元认知能力有抑制作用；④在中等规模研究中生成式AI对学生操作能力影响最佳，在小规模研究中对学生整体编程能力的影响更突出；⑤无编程经验的学生使用生成式AI更能促进其编程能力提升，而有经验者易存在元认知风险。基于上述结论，本文针对编程教学实践提出以下建议：①要强化对学生操作能力的培养，并引导其深度认知的参与；②要善用生成式AI促进编程能力发展的短期效应，合理规划长期融合路径；③高等教育阶段持续深化AI赋能，基础教育阶段注重引导学生合理应用；④可以依据教学目标选择合适的教学规模；⑤可以为初学者搭建AI脚手架，为有经验者设置元认知激活点等。
摘要：
乡村教师是乡村小学立校之本，但是，目前的乡村小学普遍存在优秀教师进不来且留不住的问题，致使乡村小学的发展陷入困境。在脱贫攻坚战即将收官和教育现代化亟待推进的背景下，基于对乡村小学优秀教师进不来、留不住的困境和乡村小学教师跨学科教学能力不足且在地认同度低的客观现实分析，研究者认为，国家亟需鼓励具有小学全科免费师范生招生资格的高校，通过完善面向偏远贫困乡村地区定向培养免费小学全科教师的政策、培养方案和实践机制，强化学生的跨学科综合施教能力；通过分段在地培养，强化学生的在地认同意识；通过两次筛选，真正选拔出具有乡土情节和教育情怀的、能够下得去且留得住的乡村小学全科教师，从根本上推动乡村小学教育发展。
乡村教师是乡村小学立校之本，但是，目前的乡村小学普遍存在优秀教师进不来且留不住的问题，致使乡村小学的发展陷入困境。在脱贫攻坚战即将收官和教育现代化亟待推进的背景下，基于对乡村小学优秀教师进不来、留不住的困境和乡村小学教师跨学科教学能力不足且在地认同度低的客观现实分析，研究者认为，国家亟需鼓励具有小学全科免费师范生招生资格的高校，通过完善面向偏远贫困乡村地区定向培养免费小学全科教师的政策、培养方案和实践机制，强化学生的跨学科综合施教能力；通过分段在地培养，强化学生的在地认同意识；通过两次筛选，真正选拔出具有乡土情节和教育情怀的、能够下得去且留得住的乡村小学全科教师，从根本上推动乡村小学教育发展。
摘要：
教育现象学延续了现象学的两个处世方式：一是由主体主义现象学促发的意志教育；二是由非主体主义现象学或非对象性现象学兴起的爱的教育。主体主义现象学指向竞争的意志教育；非主体主义现象学指向合作的爱的教育。现实的社会以及孩子的真实成长既需要爱的教育，也需要意志的教育。完整的教育就是爱与意志的教育。爱与意志是尊德性的核心，也是道问学的关键。
教育现象学延续了现象学的两个处世方式：一是由主体主义现象学促发的意志教育；二是由非主体主义现象学或非对象性现象学兴起的爱的教育。主体主义现象学指向竞争的意志教育；非主体主义现象学指向合作的爱的教育。现实的社会以及孩子的真实成长既需要爱的教育，也需要意志的教育。完整的教育就是爱与意志的教育。爱与意志是尊德性的核心，也是道问学的关键。
