一.   问题提出

教师专业愿景是一种具有“未来取向”的教师话语 ^[1]，是从教师主体出发，以主动、积极的视角理解教师发展的重要表征。^[2]哈姆尼斯（Hammerness）发现澄清愿景能够为教师个体发展提供方向指引、发展动力和评量标准^[3]，而审议教师愿景能够帮助教师了解如何实现目标，协助他们面对不可避免的挫折，保护他们免受幻灭和沮丧。^[4]舒尔曼（Shulman）指出，教师愿景与教师认同、教师信念同等重要，是以往鉴别高质量教师时被漏掉的结构。^[5]因此，拥有清晰的教师专业愿景不仅有助于激发幼儿园教师的自主发展意愿，还有助于提升幼儿园教师专业发展质量。在此背景下，对幼儿园教师专业愿景的影响因素与作用机制展开探究，具有重要的理论和实践意义。

二.   文献回顾

一   教师专业愿景概念界定

哈姆尼斯是最早将愿景引进教育领域的研究者，也是迄今为止国内外关于教师愿景研究最系统、最深入的研究者。他1999年将教师愿景定义为教师关于未来理想工作实践的图景 ^[6]，后又对教师愿景展开进一步解释，具体为：教师想象他们在课堂上可以做什么，如何与学生互动，以及自己和学生可以取得什么成就。

此后，研究者们从四个角度界定教师愿景。一是未来图景，即教师愿景是关于未来学习活动的图景，这些图景代表他们未来将如何教学。^[7]二是理想课堂实践图景，即教师愿景是教师关于理想课堂实践的图景。^[8]三是终极目标，即教师愿景是教师想要实现的终极目标，即帮助学生在未来成为什么样的人。^[9]四是个人承诺，即教师愿景是教师寻求超越一般课程要求之结果的一种个人承诺，更多以道德而非认知的方式鼓舞学生的个人承诺。^[5]尽管研究者们观点各异，但是对教师愿景的界定有一个共同点，即对未来专业生活的设想和规划。综上，本研究将幼儿园教师专业愿景界定为幼儿园教师在专业发展中，对其未来专业生活的设想和规划，包括自我发展、教育教学、幼儿发展等。教师专业愿景因其“未来取向性”“动机性”“方向性与标准性”“变革性”等特征，对教师工作生活、专业发展以及职业生涯决策产生重要影响。^[2]

二   教师专业愿景的影响因素

学界对教师专业愿景发展影响因素的探讨主要聚焦于个人因素与环境因素两方面。

个人因素主要包括教师兴趣爱好、个体价值观、自身的动机、知识与实践经验、个人信念等。哈姆尼斯在研究中发现个人兴趣爱好是影响教师愿景的主要因素之一。^[8]贺敬雯对教师愿景与教师发展关系的研究与张佳对乡村新教师进行的深度访谈均发现，个体价值观能够影响教师对愿景的感知^{[10, 11]}，教师的教学经验、良好的职业道德也是教师建立美好愿景的重要影响因素^[10]。此外，个人专业反思的结果可以帮助教师厘清愿景与现实之间的差距，有助于教师建构清晰适切的愿景。^[8]

环境因素主要包括教师人际关系、规章制度、支持系统、教研培训等。哈姆尼斯在研究中发现亲人的评价、工作学校的发展状况等外部因素也会影响其教师愿景。^[8]杜特·麦克艾霍恩（Dot McElhone）主要考察了愿景在新教师读写实践轨迹中的作用。他发现：学生谈话、合作和课堂气氛是职前和在职期间教师愿景的重要主题。^[12]郭静雯在愿景研究中将研究对象扩展到全体幼儿园教师，在探讨幼儿教师愿景的现状中发现，规章制度和支持系统与幼儿教师愿景呈显著正相关关系。^[13]除此之外，合作、支持、有发言权以及能感受到尊重的教学环境，会对教师愿景产生积极影响。^[14]如果身处不支持愿景实现的环境，教师会感到失望、沮丧，不仅容易产生倦怠，还易离职。^[15]突发事件、同事合作带班、知识储备不足、教研活动无效等也会对教师愿景的实现产生消极影响，而组织愿景与个人愿景一致、拥有教学自主权、支持性环境使教师更接近自己的愿景。^[16]

综上所述，现有研究者们虽对教师愿景形成与发展的影响因素进行了一定的研究，但是对各因素之间的关系以及各因素如何影响愿景发展的内在作用机制缺乏探讨。有鉴于此，本研究聚焦于幼儿园教师专业愿景的形成与发展过程，重点探讨以下两个问题：第一，哪些因素会影响幼儿园教师专业愿景的形成与发展？第二，这些因素在幼儿园教师专业愿景形成与发展过程中的作用机制是什么？

三.   研究设计

一   研究方法与过程

通过对研究问题的深度剖析发现，本研究属于情境性、过程性研究，且关于幼儿园教师专业愿景的研究属于在微观层面上对个别事物进行动态细致的描述与分析，因此本研究主要采用质性研究方法。埃文·塞德曼（Irving Seidman）提出了三轮访谈序列：第一轮访谈探询受访者获得经历的背景；第二轮访谈让受访者在其所依背景中重构亲历过程的细节；第三轮访谈鼓励受访者反思其经历对自己的意义。^[17]本研究参照埃文·塞德曼提出的三轮访谈序列设计访谈提纲。首先，着眼于教师的生活历程展开访谈，主要包括：受访者如何成为幼儿园教师，其成长过程中的重要事件、重要他人等，以深入理解幼儿园教师专业愿景形成和发展过程。其次，了解受访者教师专业愿景实践经历中的具体细节，主要包括：幼儿园教师关于自我、教学、幼儿发展的愿景。这是访谈最核心的部分，既要考察不同生涯阶段幼儿园教师专业愿景的特征，还要以回溯的方式考察幼儿园教师专业愿景的形成和发展过程。最后，让受访者反思自己经历的意义。研究者鼓励幼儿园教师反思其经历对自己专业愿景发展的重要意义，揭示其工作、生活、认知和情感间的联系，并使受访者关注到教师专业愿景的各个影响因素是如何相互作用的。

二   研究对象

研究遵循为研究问题提供“最大信息量”的原则，采用目的性抽样的方式，抽取S市20名幼儿园教师为访谈对象。访谈被试的具体情况如表 1所示：

表  1  访谈对象基本信息

序号	受访者代码	教龄	任教班型	工作职务	序号	受访者代码	教龄	任教班型	工作职务
1	UL1	1年	混龄班	副班老师	11	UP11	7年	小班	主班老师
2	ML2	2年	中班	副班老师	12	UP12	7年	大班	主班老师
3	UP3	3年	小班	主班老师	13	UP13	8年	混龄班	副班老师
4	UP4	3年	小班	副班老师	14	UP14	8年	大班	主班老师、年组长
5	ML5	4年	中班	主班老师	15	UP15	9年	托班	主班老师、年组长
6	MP6	4年	大班	主班老师	16	UP16	10年	小班	主班老师、教学干事
7	JP7	4年	小班	副班老师	17	UP17	10年	托班	主班老师
8	UL8	5年	小班	主班老师	18	UP18	11年	小班	主班老师、教学干事
9	MP9	5年	——	教学主任	19	UP19	14年	托班	主班老师
10	UP10	6年	小班	主班老师	20	UP20	14年	中班	主班老师、年组长
注：访谈对象的代码编写规则为：学历+园所类型+序号。U、M、J分别代表本科、硕士、大专，P、L分别代表城市公办园、城市民办园。如UL1代表本科学历，城市民办园的幼儿园教师，编码序号为1号。

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三   研究资料的收集与整理

通过前期调研，研究者了解到幼儿园一线教师专业愿景形成与发展的实际情况，确定了这一研究主题并设计预访谈提纲。通过对预访谈记录的整理与反思，以及参考同行专家的讨论意见确定正式访谈提纲并开展访谈。研究者征得受访对象的同意，对访谈过程进行全程录音，并在结束后当天进行逐句转录，录音文本经受访者确认详实后，使用NVivo12（Plus）软件进行自下而上的逐级编码。

首先，研究人员对访谈资料进行开放式编码，采取逐词逐行分析的方式对原始文本资料实施逐级缩编，以从原始文本资料中获取初始概念和初始范畴。通过在资料和概念、范畴间反复循环考察，研究共提炼出27个初始概念和12个初始范畴，见表 2。

表  2  开放式编码所形成的范畴

初始范畴	初始概念
个性特征	JP7我不喜欢操心，也不想升主班，就把孩子带好就完事。（负向的性格特征） UP14我自己性格就是这样的（阳光、快乐、落落大方），所以可能就希望孩子也是这种。（积极的性格特征） UP15刚毕业的时候我比较急躁，但是进入工作后我害怕急躁性格会影响孩子，我理想中幼儿教师应该是不急躁的，所以我的性格也慢慢在变。（性格转变）
职业理想	UP14我最理想的、最愿意做的就是幼儿老师，不一定说要多高的职位，就是在小小的岗位上能做到最好就可以了，做一名专家型幼儿老师。（理想明确） MP6我设想的工作实践是“去小学化”“培养孩子习惯”这些东西，但是现实中受家长和幼儿园影响，不得不教一些小学化的东西，就会影响我的教学活动。（理想和现实间的差距）
职业兴趣	ML2我不是很喜欢（这个职业），成为幼儿老师对我来说就是干了一件不喜欢做的事情，不是我的兴趣爱好，也不是我的第一宗旨。（没有兴趣） UP15以前邻居家有比我小的孩子，我会去帮着带孩子，从那时候开始，我觉得老师这个职业挺神圣的，也因为喜欢孩子，就选择做了幼师。（充沛的兴趣）
工作经历	UP18之前可能因为年龄小，没有愿景，就为了工作而工作。来到某幼儿园之后，发现每个老师都需要学习，需要成长，慢慢有了愿景。（工作调换） UP19随着年龄大了，也就没有太多的想法了，比较佛系、顺其自然，让我干我就干，你不让我干我就不干了，也不要求太多。（工作年限）
职业需要	UP13现在小朋友的眼界更高了，对教师要求也越高。（不断发展需要） UL1蒙氏幼儿园要求只要进入幼儿园，英文老师就要全英，日常也要全英，我现在作为配二老师，就要努力做到在班级里只说英语。（个人的职业需要）
愿景特征	UP3差距不大，容易实现，我接触到的教育环境还是比较积极的，在这个大环境的老师也会给予我一些支持和鼓励和帮助。（“近”距离） UP18愿景还是存在一定的差距的, 我觉得还有点大，需要我自己不断地完善才能实现。（“远”距离） ML2差距挺大的，干个十年八年我可能都很难实现。（“遥远”距离）
成功经历	MP6工作时领导对我期望挺大的。因为我们班教学做得不错，再就是园里经常面临上边的检查，我能较快地准备好所需要的一些材料。（工作能力） UP17我在第一个幼儿园的时候获得过公开课、省级、市级的荣誉，区级别基本上都获得过。（教学活动）
工作反思	UP20教孩子最重要的是老师要学会反思和自学，不能永远停留在以前的观念上，要跟着时代发展不断地更新一些理念和教育知识。（发展意识反思） UL1我会经常思考目前的工作状态是否在朝我的目标努力，还有就是我还能做一些其他的什么事情来帮助我更好地完成这些目标。（整体状态反思）
高师院校因素	UL8本科阶段，我的文化课成绩基本上都是90以上，我非常喜欢我们的小学期活动，能够给我充分的幼儿园实践的机会。（专业课程学习） UP10学院给我很多鼓励，有什么不懂的问题可以经常询问老师，现在当我工作的时候遇到一些问题，也可以回过头请教他们。（高校教师影响）
社会文化因素	UP13现在幼儿教师在社会中并没有一个很高的地位，只是比之前好一些，之前都是称呼阿姨，没有人尊称你为老师。（社会地位） UP16我们以前教孩子认字、写字，指南出台后，教育局严禁小学化，我们就按照指南要求不超前讲小学教材了，分年龄阶段进行教育。（政策文件）
家庭因素	JP7我妈妈是幼儿老师，我不够年龄（两岁多点）时就去幼儿园，我觉得幼儿教师是很有爱的职业，报志愿时毫不犹豫报了学前专业。（父母影响） ML5我是按家里安排，因为我家里好多人都是在幼儿园工作，他们就是建议我读幼师，今后找工作好找，就极力把我往这个方向上引。（亲属影响）
工作园所因素	UP16大型的教研活动是经常开展的，我们还会进行同课异构的竞赛，幼儿园请一些专家学者进行点评，收获是非常大的。（园所资源） UL8我班主班老师是我师傅，她对孩子很负责，家长信服她，孩子们也喜欢她，她经常一步一步指导我应该怎么做, 是我学习的榜样。（周围同事） UL1从幼儿园整体氛围来说，它一开始就会问你的教学目标或工作目标，也会告诉你工作要有目标，一步一步晋升，大家的目标都是这样。（共同愿景）

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其次，与开放式编码同步进行主轴编码，即将开放式编码中得到的各项范畴联结在一起。主轴编码阶段共梳理出6个主范畴，见表 3。

表  3  主范畴与对应的副范畴

范畴内涵	副范畴	主范畴
幼儿园教师的性格、情感等方面所具有的特征。	个性特征	职业意识
幼儿园教师奋斗的职业目标, 是教师希望达到的职业境界。	职业理想
幼儿园教师对职业活动感兴趣，有积极的情绪反应。	职业兴趣
幼儿园教师所有的工作历史，如工作年限，工作园所。	工作经历	职业理想与现实问题
幼儿园教师个人在工作中渴望得到的东西。	职业需要
幼儿园教师奋斗的职业目标, 是教师希望达到的职业境界。	职业理想
工作园所对幼儿园教师专业愿景的影响，如同事、资源、共同愿景。	工作园所因素	教研培训
幼儿园教师专业愿景在距离维度上的不同特征。	愿景特征	愿景实践
幼儿园教师在教学活动和工作能力等方面受到认可的经历。	成功经历
幼儿园教师所有的工作历史，如工作年限，工作园所等。	工作经历	专业反思
幼儿园教师对自己的教学实践进行回顾和思考。	工作反思
高师院校对幼儿园教师专业愿景的影响，如高校教师、专业课程。	高师院校因素	组织环境
社会对幼儿园教师专业愿景的影响，如政策文件、社会地位。	社会文化因素
家庭对幼儿园教师专业愿景的影响，如父母、亲属。	家庭因素
工作园所对幼儿园教师专业愿景的影响，如同事、资源、共同愿景。	工作园所因素

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最后，进行选择性编码，即选择核心范畴。考察并分析幼儿园教师的职业意识、职业理想与现实问题、教研培训、愿景实践、专业反思和组织环境六个主范畴编码分析结果之间的关系，确定能够统领所有范畴的核心范畴为“幼儿园教师专业愿景形成与发展的影响因素及其作用机制”。

四.   模型的建构与阐释

本研究的核心范畴为“幼儿园教师专业愿景形成与发展的影响因素及其作用机制”。围绕这一核心范畴的“故事线”，可以概括为：职业意识、职业理想与现实问题、教研培训、愿景实践、专业反思和组织环境六个主范畴对幼儿园教师专业愿景的形成与发展有显著的影响。有鉴于此，本研究尝试构建幼儿园教师专业愿景形成与发展机制模型，见图 1。下面将结合访谈资料对此模型进行具体说明。

图  1  幼儿园教师专业愿景形成与发展机制的模型建构

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一   职业意识的萌动是形成幼儿园教师专业愿景的关键契机

无论幼儿园教师专业愿景的建构始于职前抑或职后，其时机都与职业意识的萌动密不可分。自职业意识觉醒，教师的职业归属感显著增加，这是催生教师设想未来与开启规划的关键节点。所谓教师职业意识，是指教师对自身的地位、价值、素养和活动方式的认识、评价及态度，是教师自觉能动性的观念表现 ^[18]，同时也是成为一名优秀教师的基本意识和观念。^[19]在本研究中，参与访谈的大多数幼儿园教师表示是在入职初期形成了一定的职业意识。

学徒观察期的学习经历、职业选择的时机与诱因、幼儿园工作实践、对职业角色的理解等都在很大程度上影响幼儿园教师职业意识的觉醒。比如受访教师在描述理想教师形象时，经常涉及学徒观察期遇到的老师。UP15教师在访谈中谈到：

“我上幼儿园的时候，和义务教育阶段差不多，就类似待在班级里上课，老师讲我们听。但是，这和我理想中的幼儿园教师不一样，我觉得真正的幼儿园教师应该做到以幼儿为主体，尊重他们的主动性。打比方说，我班有一个男孩子特别喜欢跳街舞，那我作为他的老师，就不应该强求他一直坐在位子上上课，而应该给予他充分的时间去发展他的街舞潜能，帮助他维持和发展运动的兴趣。”

结合自身在基础教育阶段的“教师主动、学生被动”受教育经历，UP15教师意识到理想的幼儿园教师形象是引导者、支持者和保护者，希望还主动权于幼儿。这也是教师建构自我发展愿景的重要标志。

二   职业理想与现实问题是汇聚幼儿园教师专业愿景的生成来源

通过访谈发现，幼儿园教师专业愿景的生成主要源于教师个人的职业理想或者遭遇的现实问题。也就是说，教师在解决现实问题的过程中，其专业愿景的具体内容逐步形成与发展。愿景的形成源于客观现实，如促进教育公平、践行教育理念等。这促使教师萌生转变客观现实的想法，推动教师向理想方向奋进。本研究中ML5教师就是在解决现实问题的过程中逐步形成与发展了自己的专业愿景。她在访谈中回忆道：

“我刚开始来托班的时候觉得耳朵都要被孩子喊聋了，两岁半的小孩来了就哭，一个带一片的哭，根本安抚不过来。”

为了解决这个难题，她主动向项目组寻求帮助，该项目组也迅速地组建了一支老教师队伍前往ML5教师所在园所进行指导。在老教师的帮助下，ML5教师很快找到了安抚托班幼儿的技巧，并与幼儿建立了亲密的信任关系。学者陈向明指出：“教师在经历某些重要事件（特别是令他们困惑的问题情境）的过程中，会进行积极的‘行动中反映’。”^[20] ML5教师在工作中遭遇了困境，甚至怀疑自己是否适合做幼儿园教师，但是她并没有选择逃避，而是积极寻求解决问题的策略，坚定理想，建构幼儿发展的积极愿景。需要说明的是，在这个阶段，外部环境的支持与鼓励，如同事、领导、家人等给予的情感支持和策略供给，也是教师得以继续寻求问题解决办法的动力之一。

三   教研活动的开展是加速专业愿景形成与发展的催化剂

幼儿园教研活动指的是幼儿园教研人员在美善价值取向上，为幼儿园的教学活动甄别、确定方向，遵循幼儿教育规律，研讨教学活动中的具体问题，并结合幼儿园教学实践，为幼儿园教学活动中存在的问题提供合理解决策略的活动。^[21]幼儿园提供的教研与实践相结合的培训指导，有利于引导教师改进教育教学实践，形成正向、合理的教师专业愿景，帮助教师实现专业发展。因此，对于幼儿园教师而言，教研培训对于激发教师专业愿景的形成与发展，其作用不言而喻。受访者UP13教师在访谈中提到教研活动的重要性：

“现在幼教行业更新速度太快了，像我们园最近开展的安吉游戏，我之前也没有接触过，不知道从哪开始让孩子玩儿、怎么玩儿，但是园里面会给我们老师很多培训支持，比如说去外面学习、请一些专家老师过来给我们培训，我们年级组也会一周集中一个下午开展安吉游戏的研讨，所有老师一起交流学习，我感觉收获特别多。”

通过集中教研培训，幼儿园教师可以更加了解学科前沿知识、迅速提升专业技能、交换新的教育理念等，还可以激发与实践距离较近的教师专业愿景。学者吴琼通过研究肯定了教研活动的价值，认为教研活动充分发挥了教师在教研活动中的主体作用，鼓励教师将已有的教研成果应用到教育实践中，进而加强自身专业能力，提升幼儿园课程质量。^[22]

四   积极的愿景实践是保持专业愿景发展变化的力量源泉

20世纪后期布迪厄（Bourdieu）提出了社会实践理论，用场域、惯习等概念及其之间的关系来回答行动者在哪里实践、如何实践、用什么实践等相互联系的社会实践观的基本问题。其中，惯习是一种将外在的必然性法则内化为人的行为倾向系统之后所形成的力量 ^[23]，具有建构的能动性，对行动者在实践中的选择行动策略具有重要作用。教师作为教学实践的行动者是一种具备能动性的存在，但这种能动性并非通过教师的主观意识体现出来的，而是通过教师所具备的教学惯习体现出来的。^[23]教师专业愿景实践感是指幼儿园教师对专业愿景在实践过程中的感受和体验，其主体是幼儿园教师，愿景体验感的实践有赖于幼儿园教师主观能动性的充分发挥。教师专业愿景的体验感主要源自愿景实践成功体验的获得，它能为幼儿园教师专业愿景的后续发展提供不竭的动力支持，但这种动力支持的发挥是有条件的，即受到愿景实践感的影响——实践感不同，所获得的体验感亦不同。愿景实践感的获得是愿景体验感的前提和必然条件，愿景体验感的获得是愿景实践感的必然结果。研究发现，多数受访教师为了实现心目中理想的教师形象与职业规划，在工作中采取了一定的策略，如UP12教师在访谈中谈到班级管理的痛点：

“我们班现在有两个特别淘气的孩子，总是能把班级其他孩子带动的也不跟你正常站排，比如说有一个孩子在地上爬，其他孩子跟着一起爬的。我们现在就需要锻炼他们的常规，让他们能够融入到其他孩子中。比如他们在常规上做得好的地方就多鼓励他们，给他们机会上前多展示，现在好多了……我心里面也很有成就感，就好像见证了他们的重要时刻那种感受。”

UP12教师在访谈中谈到“重要时刻”“成就”“获得”“幸福”等词汇，证明充分发挥自身主观能动性能够增强专业愿景实践感，从而获得积极的外部反馈与评价，增强愿景体验感。

五   专业反思的深入是推动幼儿园教师专业愿景的发展动力

反思作为教师的一种专业生活方式，是教师走向专业自主，确立其主体性的有效措施，对促进教师的专业愿景发展具有重要意义。^[24]研究发现，专业反思可以缩减幼儿园教师愿景与现实之间的差距，并为幼儿园教师专业愿景发展提供动力引擎。UP10教师在访谈中坦言：

“我每天都会写教学日记，也会每天晚上睡觉之前思考一下，今天照顾我们班的孩子有哪些疏漏的地方，哪些事情做得比较好，哪些事情会做得更加完美。我也会经常将我遇到的一些事情说给朋友听，听听他们的意见。因为很多时候别人看到的会比我这个局内人更全面，也可以给我提供一些新的想法。在这些过程中我就发现不断进行反思真的会帮助我一点点地进步，当我再遇到类似状况的时候，也能知道怎么去处理了。”

专业反思不仅可以帮助幼儿园教师调节愿景与现实间的差距，还可以帮助幼儿园教师建立更清晰和具体的规划目标，而规划或者目标正是将愿景转化为现实的合理化途径。^[3] UP10教师在经历本科学习后，对幼儿园教师这一角色有了自己的认识。她认为单纯的实践型幼儿园教师难以满足教师专业发展的需求，还需要努力成为研究型的幼儿园教师，这激励UP10教师始终朝着研究型幼儿园教师方向而努力。因此，在职前与职后一体化的培养阶段，激发幼儿园教师的反思意识、增强幼儿园教师反思意愿、帮助幼儿园教师提升反思能力尤为重要。

六   支持的组织环境是教师专业愿景形成与发展的外部保障

支持性的外部组织环境是教师个体专业愿景形成与发展必不可少的条件。资源保存理论认为，在个体与社会环境交互作用的过程中，个体能够最大限度地获取和保存资源；有价值的资源存量越多，对提高工作绩效、促进个体发展越有帮助。^[25]因此，组织环境是实现良好专业愿景必不可少的因素，而专业愿景的发展只有在组织中并通过组织才能真正得以实现。

本研究中幼儿园教师获得的组织环境支持是以幼儿园教师个体为中心，由其所在的社会关系网络延展而来。从组织环境的来源看，可分为政府支持、工作园所支持和家庭支持。有研究表明，不同类型的支持环境对幼儿园教师专业发展的作用和价值不同。^[26]首先，政府支持主要体现在政策、资金、舆论和师资等方面。^[27]充分的政府支持能够为改善幼儿园教师生存状态提供法理层面的保障。其次，园所支持主要体现在园所同事、园所资源和园所共同愿景等方面。适宜的园所支持能够为幼儿园教师专业愿景的生成和发展提供工作场域方面的保障。最后，家庭支持主要体现在家人对幼儿园教师工作的支持与理解，以及幼儿园教师的婚育情况等方面。积极的家庭支持能够为幼儿园教师克服专业愿景实践过程中的困难提供情感方面的保障。

五.   优化建议

一   激励教师开展反思活动，焕发教师教研培训的热情

幼儿园教师要经常进行自我反思，以维持专业发展的持久动力。只有经由充分和有质量的专业反思，幼儿园教师才能更好地实现专业的自主发展。^[28]批判性的反思能帮助教师更好地了解实践、解决问题，同时，对实践的反思也促进和丰富了他们对理论的理解，使其避免陷入两难情景之中 ^[29]，亦避免愿景与现实之间的差距带给教师强烈冲击。教师专业愿景常与反思共同作用，对教师行为产生影响。^[30]因此，培养幼儿园教师对于反思的积极观念，使其在本体层面进行持续性反思是十分必要的。园所需要关注和尊重幼儿园教师专业愿景，帮助他们形成学习共同体，引导他们通过撰写教师手记、反思记录、定期教研汇报等方式，激励反思思维，发展批判性反思能力。此外，高师院校应重视反思对于职前教师专业愿景发展的重要作用，创造反思情境，优化培养计划。

幼儿园要开展经常性的教研培训，为教师创造交换理念和提升专业能力的机会。教研培训为幼儿园教师专业发展搭建了平台，不仅可以提升实际问题的解决效果，还可以提高理论与实践相结合的质量，加速教师专业愿景的实现。因此，幼儿园管理者需要了解教师、幼儿等各方的多样化需求，切实保障教研活动的质量，激励教师积极、自愿地投入教研培训中，助力教师构建合理清晰的教师专业愿景。另外，要注重提供个别化指导服务，鼓励教师针对教学理念开展头脑风暴，点燃教师的研讨热情。

二   催生教师自身职业意识，加强教师职业的理想教育

幼儿园教师专业愿景的构建契机与自身职业意识的觉醒息息相关。职前学习阶段正是催生职前教师从教意愿与意识的关键节点。高师院校师范专业的属性决定了师范生需要树立正确的职业意识，特别是要对将来所从事的教育事业有正确的理解和高度认同。^[31]为激发职前教师的职业意识，高师院校可以增设专业愿景启发课程，提高职前教师对未来职业的满意度，激发职前教师的从教意愿。高师院校也可以在专业愿景启发课程中充分利用职前教师的先进经验，借助真实案例，澄清职前教师业已形成的理论观念，帮助职前教师弥合专业愿景与现实之间的差距，从而构建合理清晰的教师专业愿景。

职业理想是职前教师必备的专业素养，拥有正确的职业理想是职后教师提升教师素质的重要前提。愿景的形成基础是教师理想、信念、使命、现实工作需要以及实践环境。^[2]通过树立坚定的职业理想与职业信念，幼儿园教师可以有效地克服职业生涯中面临的诸多困境，并激发出强烈的职业热情。幼儿园教师自身应努力学习专业知识，通过参加教研培训、网上公开课、阅读专业书籍等多种方式，建立良好的知识架构，处理教育教学中遇到的各种问题；也可以采取向同事、领导请教等方式，积累日常工作经验，应对日常工作过程中出现的实践问题。高师院校应依据学校教育的目的性与计划性，开展职业理想课程，完善职前教师的教育实习工作，引导职前教师形成积极的职业理想与正确的职业价值观，提升职业认同感。此外，愿景是教师建立在职业认同基础上的理想信念与职业获得感，以及通过不懈追求得以实现的目标。^[32]因此，幼儿园教师需体会教师职业的真正价值，感受最初的职业理想与热望，合理设定职业目标，建构正向的职业身份认同。

三   营造支持性的组织环境，消解愿景实践的后顾之忧

研究发现，支持、和谐的组织环境能够促进幼儿园教师专业愿景的形成与发展。帕森斯和沃恩等人探究了教师愿景在新手教师实践轨迹中的作用，发现支持性的环境能够促进教师愿景的实现。^[33]当下是数字化转型时期，教师扮演着多元角色，需要系统和持续的专业发展支持，其中包括教育政策、教师培训、教学资源、教学研究等各方面的支持。^[34]在幼儿园教师专业愿景建立过程中，园所管理者应秉持鼓励和支持的态度，提供支持性环境，做好教师愿景实践的后备军。此外，在幼儿园教师专业愿景实践过程中，园所管理者应采取多元支持策略，如提供丰富的物质材料支持、教研培训支持、生活支持和情感支持等，解决幼儿园教师专业愿景实践的后顾之忧。

四   给予教师实践愿景支持，赋能愿景实践的成果转换

在教师职业生涯初期，幼教园所要帮助新手幼儿园教师澄清愿景实践场域，大力支持新手教师实践专业愿景。首先，幼儿园需要了解新手教师的专业愿景需求，对其合理需求给予必要满足，对其不合理需求给予矫正、修订；其次，幼儿园需要为新手教师实践愿景搭建平台，借助“一对一”或“多对多”的师徒结对模式，成立学习共同体，使教师的专业愿景得以在实践中“落地”。最后，在职业生涯后期，为了巩固教师个人的专业愿景实践成果，推广优秀的教师专业愿景，相关教育部门、幼教园所和社会团体应形成多方联动，采取一定措施，协同促进愿景成果的推广。