从理论上说，“教育”概念算是各种基本教育概念中最基本的概念。概念是理论建构的基本材料，基本材料残缺、破损(概念模糊、概念混淆等)很难指望建成稳固的理论大厦。如果说教育实践不能“从定义出发”，那么构建理论体系却不能不“从定义出发”。况且，“教育是什么”之于教育理论，不只是给“教育”概念下定义和对于教育现象作出合乎逻辑的论证问题。^[1]190

对一门学问来说，概念作为专业思考的基本单位，其界定和表达是否严谨明晰，事关命题和理论建构的品质。由于概念并非孤立的存在，对某一概念的探讨往往需将其置于相关概念的联系中进行考察，无形增加了研究的难度。就教育学而言，多年来广大教育学人不可谓不重视基本概念研究。在当代教育学人中，陈桂生教授向来重视并致力于教育学基本概念研究，其中关于教育概念的探讨典型地反映了其概念研究工作的特点，颇值得一议。

一.   由“关于教育学基本概念的内涵问题”问对说起

2020年，陈先生接受青年教育学人殷玉新博士关于“教育学基本概念”的专访。访谈伊始即提到教育学基本概念研究的核心主题：

殷玉新：您虽然注重教育学基本概念的单义性，并未对教育、教养和称之为教-学活动下一个明确的定义；其中，虽然提到教育学中各个基本概念之间的联系，但并未展开分析。用意何在？

陈桂生：其实，早就有青年朋友提起，我虽然写了许多关于教育学基本概念辨析的文章，却未见其中给若干概念下过定义。听了以后，如梦初醒，仔细一想，果然如此，但又说不出其中的缘由。关于教育学诸基本概念之间的联系，确实未能展开分析，这两个问题经你郑重提出，我自己倒也该好生想一想。^[2]405-406

“问对”触及一般概念研究中(人文社会科学领域)两个基本问题：一是概念的定义；一是概念之间的联系。以定义的方式明确概念的内涵本属自然，问题在于，一个概念的内涵是变化的。要求用定义明确一个概念的内涵的意图本身倾向于假定：概念的内涵似乎是不变的，且能够用一句话将其表达出来。显然，这种假设是非历史的。陈先生没有给出明确定义的一个原因或许在于，他正是以历史的方式看待教育概念——内涵的变化不能简单地通过一句话予以界定，或者说，即使能够给出这样一个定义，其意义亦相当有限。这样说来，历史地看待概念将不可避免地使概念问题复杂化(也许更恰当的说法是，呈现了概念内涵的复杂性，因为概念问题本身并不只是下定义那么简单)。如果教育概念的内涵是变化的，那便需要澄清在什么意义上探讨教育概念，或者说，是探讨一般意义上的教育概念，还是特定社会历史背景下的教育概念。假如承认教育概念的历史性，那么就意味着放弃用一句话揭示教育概念内涵的尝试。

多年来，初入教育学之门的学习者早已习惯了教科书式的“学习”——将某一概念的定义背下来，试图“毕其功于一役”，仿佛说出一个概念的定义就等于理解了概念本身。另一个极端是，不少经历了教育学硕士、博士训练的学人早已放弃这种尝试，满足于定义众说纷纭的状态。当然，也存在另一种选择，即澄清何种特定社会历史背景下的教育概念内涵。看起来，如果承认概念的历史性，似乎也就不必急于为它下一个定义，转而应当去探求内涵的演变。另一方面，由于概念总是一个学术领域中的概念，单个的孤立概念，即使可以给出一个明确的定义，而不去探讨它与这个领域其他概念的联系，那么探讨概念定义本身的意义将十分有限。因为在一个专业领域，不同概念表征的对象是相互联系的，对象世界的联系在思维中表现为表征对象的概念之间的联系。

二.   “教育”名实问题

人们可以在不同的层面理解生存于其中的世界，概念、命题、理论就是在逻辑层面对世界的理解。概念作为这种理解方式的基础，作为命题、理论的细胞，由于它凝结、沉淀了研究者对事物的基本理解，因而对一门学问来说尤为重要。问题在于，概念无法自我显现，它需要借助语词作为载体、中介来表达自身。有关概念的探讨首先面临的问题就是它的语言表达问题，即名实问题。教育概念需借助于一定的语词(未必唯一)表达，而一个语词的含义往往并不唯一。概念与表达概念的语词的含义之间不存在一一对应的关系。如陈先生所言：“一定时代不以‘教育’为名之举，到另一时代，按后来的‘教育’观念，也就以‘教育’名之。除了有实无名情况以外，有名无实的情况更多，遂发生‘教育’名实问题。”^[3]179

现代汉语中的“教育”一词，作为教育学的专业术语，它是教育概念的语言表达。在教育学建构中，陈先生很重视“教育”名实问题。他注意到一个对治教育学来说的基本事实：“近代以来常用的教育语汇，如‘教育’‘课程’‘学制’等等，实际上是在中西方文化交汇背景下形成的。近代教育活动的先驱在翻译西方教育文献、介绍西方教育情形时，不得不从中国原有语汇中加以抉择，从中选定同西方近代教育词语含义较为接近的词。”^[3]180中国古代虽有“教育”一词的使用，但很少见^①。现代汉语教育词汇是在中西文化交汇背景下形成的，进一步增加了理解上的困难。这一事实带来一系列棘手的问题，如以汉语“教育”对译西语Education、Erziehung等词少不得保留某些原词的含义，再以译词“教育”为中介理解西方教育学，进而以对西方教育学的理解反过来解读中国本土教育文化。^{[2]44-50, 72-85}

① 有学者通过北京大学汉语语言学研究中心古代汉语语料库检索发现，在《孟子》之后，最早将“教”与“育”合在一起作“教育”使用见于北宋《靖康传言录》，但不多见。至明清，“教育”大量出现在各种小说中。作者断言，这时，“教育”一词的含义“与如今我们所使用的现代汉语中的‘教育’意义一致”。参见：肖川, 胡乐乐.“教育”概念的词源考古与现代研究[J].大学教育科学，2010(3)：3-12.

为澄清“教育”一词的含义，以及与之相关的“教”“育”“诲”等词的含义，少不得考察其典出。陈先生在《教育学的建构》中正是这样做的。一般认为，“教育”一词最早见于《孟子》：“得天下英才而教育之，三乐也。”不过他认为，此处的“教育之”更可能为“教之、育之”之义^[3]181。他进一步指出，在古代典籍中，“教”“育”两字鲜见连用：“孟子以还，直到19世纪末年，中国古籍仍鲜有‘教育’提法。”^[3]181-182在先秦典籍中，“育”主要含义为生、长，间或引申为人的生育、养育，同“教”关系并不密切。“教”字有二音，平声之“教”作为动词，表示“上所施，下所效”的行为动作，中性的描述词；去声之“教”，作为动词，与“唆”连用为“教唆”，为贬义，同“育”连用为褒义词，只是在此意义上的“教”，才是“教育”一词的略称。^[4]15-16在回顾了“教育”一词出现的近代背景后，他断言：当时采用这个词，并非用以表达所谓“古代教育”“古代教育思想”，而是把它作为可资借鉴的外来“教育”概念的对应词。^[3]186至于主要西语中的“教育”一词，英文Education、德语Erziehung、法语éducation均由拉丁语Educare而来。拉丁语E为出，ducare为引，合为“引出”之义。陈先生还探讨了以“教育”作为“Education”译词^②的选择问题：近代先驱^③为何用“教育”，而不用“教诲”之类的提法？在比较“教育”同“教诲”含义后，他认为，“前人作了相当明智的选择”^[3]186。原因在于，西语“教育”的基本含义：(1)引出，即它是一种内发的活动；(2)内发有一定方向。中文“上所施下所效”的“教”，同西语“教育”有显著区别：(1)“教”是外烁性活动；(2)“教”是一个中性描述词。汉语中的“诲”字也是个中性词。相较之下，“育”既含内发之义，又属规范词。因此，在陈先生看来，“以‘教育’作为德文Erziehung、英文Education的对应词，可谓再恰当不过了”^[3]186。

② 关于“教育”是否为“Education”的译词，有研究者持不同的看法。如张小丽.清末国人“教育”观念的演变[J].中国人民大学教育学刊，2011(2)：165-173.

③ 这里的“近代先驱”或指日本的“近代先驱”。参见：刘幸, 施克灿.“Education”何以译为“教育”——以日本有关学术史料为基础的讨论[J].教育研究，2021(11)：86-95.

最近刘幸等人以日本有关学术史料探讨了为何将“Education”译为“教育”。他们指出，“教育”作为现代词汇是一个回流词，日本学者箕作麟祥是把“Education”译为教育的第一人。在中国，虽然明末意大利耶稣会传教士高一志在介绍西方教育时，使用“教育”一词，但其影响有限。19世纪末20世纪初，大批留日学生将“教育”的近代含义带回国内，通过创办杂志刊物使“教育”一词流行开来。当时，中国人主要将“教育”视为“一种现代教育体系的总称，并伴随着对新式学堂的憧憬”。刘幸等认为，“教育”一词的创设，背后折射出一种重大变化：“过去强调‘学以为己’的传统学问体系，已逐渐转型为一种主要面向儿童的、带有全民强制性的现代学校教育体制。”^[5]然而，“教育”作为译词在获得其近代含义的同时，难免夹杂关于“教”“育”等词的传统含义，这也使国人对“教育”“教育学”等富有近代含义的语汇的理解打上了本土文化的烙印。如今“教育”一词已约定俗成，成为生活中一个使用频繁的常用词汇，这使我们在谈论、思考教育问题时如此自然，以至于谁也不会觉得它有什么深文大义。有感于不少研究者对教育语汇背后的历史缺乏应有的敏感性，陈先生颇有感慨地说：“此种研究如此自然，以致我们几乎忘记是在用今人所用的‘教育’概念谈论古代‘教育’与‘教育思想’——古人未用‘教育’概念表达的‘教育’和‘教育思想’。我们甚至不觉得‘忘记了’什么，进一步说，即使觉得‘忘记’了什么，又有什么关系呢？不过是个词句变换而已！”^[6]8

陈先生通过教育语词的考察表明，“教育”(育)与“教”一直存在区别：去声之“教”(“教育”)从来同“使人向善”相关，是个规范词，而“教”是个中性词，两者一直存在区别；西方的英、法、德语也存在相应的区分，Erziehung、education表示“教育”，而英文teaching、instruction和德语Unterricht、Lehren表示“教”(教授，教学)。他还将西方“教育”一词的原始含义，含有“引出”之义与“内发论”相联，把中国自古以来的“上所施，下所效也”之“教”与外铄论传统相联。^[4]15-16

“教育”一词的流行是中西文化交流的产物，它表征了一种新的社会事实。关于陈先生对“教育”名实的辨析，有三点需要指出：(1)“教育”是一个规范词；(2)汉语中存在教育之“教”与教学之“教”的区分；(3)西语中“教育”与“教授”的差异。陈先生已经确定“教育”一词是个规范词，却没有明确表达教育概念是一个规范概念。尽管他是在科学概念意义上区分教育概念与教育观念，但在考察教育内涵演变时，实际上将它视作规范概念。然而，对教育概念的探讨，并不只是一个语言分析问题。^[6]3-15

三.   教育概念与教育观念

教育概念与教育观念的关系是探讨教育概念时面临的另一个重要问题。陈先生指出：“长期以来我国教育界似未分清‘教育是什么’和‘教育应该是什么’的问题。所以，在给教育上的许多基本概念(如‘教育’、‘教学’)下定义时，往往夹杂许多价值追求的成份。”^[1]190其实，这个现象不限于我国教育界。英国教育哲学家怀特曾指出，一些分析哲学家试图通过对教育概念本身的分析，寻找教育的内在目的：“人们大都指责这些分析家们把他们自己对教育应该是什么这个问题所作的评论用来描述这个概念包含的内容。”^[7]教育概念需要回答“教育是什么”，教育观念是关于“教育应该是什么”的主张。下定义是对既成事实的抽象，为教育概念下定义当以广泛的(历史的、现实的)教育事实为根据。“教育实践上认可的‘教育’不限于对某种教育事实的肯定，还代表一种关于教育的价值取向，反映人们在教育上的追求，实际上是一个‘教育应该是什么’的问题，也就是‘教育观’的问题。”^[1]190教育观念则是代表一种关于教育的价值取向，反映人们在教育上的追求，是“教育观”问题^①。《教育原理》修订版将教育概念与教育观念的区别说得更明确：

① 顺便指出，陈先生的一个判断：八十年代教育理论界讨论热烈的“教育本质”，实为价值取向的讨论，并非探讨教育概念的内涵问题。

由于从古至今，教育变化甚大，寻求一种普遍性的定义原属不易，加之涵盖古今的“教育”的一般定义在实践上的意义有限，故不同时代的教育学家往往出于对现实教育的关注，力求发现所处时代教育的本质属性，形成对“教育”含义的各种表述。这种表述，如果是从一定时代教育现象中发现的教育的本质属性，也只是那个时代教育的特定内涵，而事实上各个时代的教育改革家，揭示现存教育的本质属性，不是为了肯定这种属性，而志在变革这种属性，故以对“教育”重新界定的方式，赋“教育”概念以新意。这类“教育”新解，其实不属“教育”概念的内涵，所表述的实为教育价值观念、“教育”理念。只是这种“教育”理念以界定“教育”的方式出现，也就容易被误认为“教育”的定义。^[8]178

依此而言，陈先生是在科学概念意义上区分教育概念与教育观念。这意味着，应按照科学概念的规范为教育下定义。此外，他对三个有代表性教育概念定义的批评同样表明他将教育视为一个科学概念：“三个定义^①共同存在的问题在于未能揭示贯通古今而又有所变化、中外适用而又有所区别的‘教育’内涵。”^[8]180

① 三个有代表性定义分别来自《中国教育辞典》(1928)、《教育大辞书》(1930)、《中国大百科全书· 教育》(1985)。

不过，由于历史地看待教育概念，他强调，即使按照形式逻辑定义教育，得出的意义也相当有限，因而主张按照“辩证逻辑”来考察教育概念所反映对象的一切联系：“有必要全面地、具体地探讨教育本质问题，而实践中的‘教育’的本质，就同教育的价值取向有关。”^[1]196教育的本质存在于不断变化的教育事实和现象中，“所以应该透过教育现象把握教育的本质；唯因本质隐藏在现象之中，不同的人^②对同一现象可以得出不同的价值判断，形成不同的价值取向，也就是在揭示客观现象的本质时夹杂着主观成分。”^[1]196-197

② “不同的人”或可分为这几类：他们可能是作为教育实践的参与者，也可能是对教育抱有一种实践关切、处于教育实践之外的旁观者，还可能是研究者。“研究者”又可以分为两类：以科学精神来揭示教育本质的研究者，或以人文精神来揭示教育本质的研究者。前者在研究中尽可能悬置自己的教育价值观，后者则借助于自身经验、价值观念来把握教育本质。

教育概念有内涵和外延两个方面。在与教育观念区分时，陈先生着眼于教育内涵方面。他在《教育原理》中探讨了教育的简单要素、教育过程、教育资料的构成、教育组织形式的演变、制度化教育系统，这实际上是在逻辑上将教育概念的外延从简单到复杂加以处理。但对教育学理论而言，相较于教育概念的外延，澄清其内涵或许更为重要，因为一个概念的外延正是通过内涵才得以明确。教育的内涵是从教育事实和现象中抽象出来的本质属性，但陈先生对教育内涵的探讨并不合乎科学概念界定的规范。

在再版的《教育原理》(2000)中，陈先生在考察汉语“教”(平声)和“教”(去声)的含义、主要西语中“教育”与“教学”以及历史上教育观念的主要变化的基础上，指出教育内涵至少有三义：本义指“善”的影响，使人向善；第二义，指使个人完善发展，为教育的转义；第三义，指使个人成为完善发展的社会人，为第二义的转义。^[8]182在同年出版的《学校教育原理》中，他专门探讨了教育内涵的演变，认为在人类社会转变过程中派生出教育的诸多转义中，最具普遍意义的转义是：从古代转向近代社会后，由“善良”之善扩充为“完善”之善；从19世纪与20世纪之交开始，突破18世纪以来“孤立的个人的观点”的局限，将“人的社会性”列入人的“完善”^[9]98-100，具体见表 1。

表  1  教育内涵“善”之两次转义

第一义	本义：个人之“善”
第二义	第一义的转义：个人的“完善”
第三义	第二义的转义：社会人的“完善”

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在《普通教育学纲要》中，陈先生说得更明确：“‘教育’概念的变化，与其说反映教育事实的变化，毋宁说反映了人类教育价值观念演变的历程。”^[10]11然而，关于教育学的元研究表明，陈先生很清楚科学概念的认识论标准：“科学研究不能不诉诸对各种个别现象的解释，由于科学旨在揭示事物内在的必然联系，故须准确地概括出某种某类事物的共同特征，形成科学概念。这样，表述某种某类事实的概念，成为科学认识活动最基本的工具，相应地对作为科学载体的语言，提出特定的要求。” ^[3]106

在教育观念的区分上，陈先生将教育概念视为科学概念，但对教育内涵的考察方式表明，他实际上将教育作为规范概念加以处理，尽管他没有明确承认教育是一个规范概念。不过，他的这种处理又不失科学精神，因为他对教育内涵的考察在逻辑层次上高于实践教育学中的规范概念，后者通常采用纲领性定义，或明或暗地告诉人们应有的事实状态。^[3]112陈先生作为研究者并不是怀着实践关切来探讨教育概念，而是按照科学研究的要求，悬置自己的价值取向，将相关的教育语言和代表性教育思想视为人们头脑中教育价值观念的客观表达。通过这种方式，他将教育价值观念视为一种观念事实。这里实际上道出了一个陈先生在早期没有予以充分说明的关系：教育概念与教育观念。教育概念是一个规范概念，这意味着，其内涵不是对所谓教育事实和现象的抽象。规范概念是解释性和建构性的。教育概念的外延表现为一系列社会历史背景下具体的教育观念，而内涵的演变正是对这些教育观念的某种抽象。陈先生所做的本义和转义的演变，正是对特定历史时期具有代表性的教育观念的抽象。在实践中，通常发生的是教育观念问题而非概念问题，后者是学术研究的一种思考方式。作为一个规范概念，教育概念建立在对具有普遍性的教育观念的抽象的基础之上。当然，这些教育观念是在特定历史背景下提出的，它们也是一种观念事实；就其所指向的既定事实而言，它们只是作为观念而存在，表明它们所主张的状态(表现为理想)尚未转变为普遍现实。如果一种观念在现实中被普遍实现，也就是说它融入实践，成为现实的一部分，那么它也就完成了作为观念的使命，甚至成为人们的常识，以至于很少再为人注意。这一点表现在参与创造历史的人们对待教育内涵的变化态度上：人们“往往倒是以形而上学的观点认识历史，以至发现了教育的第二义，而‘忘记’它的第一义，发现教育的第三义，而忘记它的第一义与第二义。……如果说理论家与决策者‘贵人多忘事’，而平凡的细民，却并不健忘，教育的本义倒始终存在于‘平常’的心中。因为‘善良’同普通人的关系更为密切。”^[9]101

四.   教育作为一种不可替代的价值

如果说，陈先生在探讨教育内涵时表现出某种程度上对教育概念定性(科学概念或规范概念)的摇摆，提出了关于教育概念与教育事实、教育观念的关系问题，那么他对教育外延的处理则提出了教育与教学的关系问题。就他对教育资料到制度化教育(被作为教育外延加以处理)的分析而言，如将其中的“教育”替换为“教学”似无根本不同。对“教育”作为规范词的承认本身便意味着“教育”一词表达的是一个规范概念。如此，教育概念的内涵便不能从教育事实和现象中抽象而来。然而，在区别教育概念与教育观念时，他将教育概念视为一个科学概念，这似乎又妨碍他明确承认教育是一个规范概念，但另一方面正确的本能又迫使他没有严格按照科学概念的要求考察教育内涵的演变，而是通过对教育语言和代表性教育价值观念的分析揭示这种演变的轨迹。陈先生对教育语词的分析早已表明，他深知“教育”之“教”与“教学”之“教”无论在汉语还是西语中均存在根本区别，而且围绕着它们历史上已经形成了性质上有别的教育论和教学艺术。^[11]1-5，^[3]191-194因此，教育概念似乎不能仅通过对教育价值观念的考察而得到充分说明，至少在外延上有必要明确教育与教学的区别。如何在理论上解决这个问题，似乎还差一层薄薄的“窗户纸”有待舔破。彼得斯正是舔破这层“窗户纸”的人。陈先生在2017年同北师大学子的谈话中直言：

在当今这个教育如此普及的时代，“教育是什么”，几乎尽人皆知。至于教育究竟是什么？不讲别人，反躬自问，直到现今，读罢英国学者彼得斯(Richard Stanley Peters，一译“皮德思”)《教育即启发》一文，才发觉自己原先对“教育”自以为知，其实是强不知以为知。

据彼得斯称，“教育”本身并非是一种活动方式，而是衡量教-学活动^①的价值标准。这种判断虽不免使人费解，其实不无经验事实的依据。^[2]6

① 鉴于“教学”一词本身带有规范含义，陈先生在描述意义上用“教-学”活动表示“教学”一词指称的对象。参见：陈桂生.教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析[M].上海: 上海教育出版社，2020：16-17.

其实，当陈先生指出教育一词为规范词，当他事实上以探讨规范概念的方式揭示教育内涵的演变时，实际上已默认教育是一种价值，只是未明确地予以表达，但已非常接近于这种认识。此后，陈先生对教育学“一而再、再而三的反思”表明，认识到教育不仅是一种价值，而且是一种不可替代的价值，这是该系列反思的关键。这些反思似乎不仅在理论上解决了以往关于教育学看法中所隐含的紧张，更重要的是他从中西教育文化的比较中萌生了对本土教育文化的信心。

教育作为衡量教-学活动的价值标准，解释了陈先生在教育概念内涵和外延中存在的紧张。既然教育是一个规范概念，那就应当依规范概念的要求探讨教育概念的内涵演变。如果教育是一个科学概念，势必需要通过考察教育事实和现象来揭示其本质属性。问题在于，人们对什么样的事实和现象算得上“教育事实和现象”存在疑议，教育事实和现象并不是明摆在那里的，而是通过某种评价标准予以“认定”的。假如忽视这种疑议，强行将其按照科学概念的标准来界定，那么对教育概念的探讨实际上就变成通过考察“教学”事实和现象以揭示教育的内涵。然而，教育作为概念，其外延是个别的、具体的教育价值观念，并非教育事实和现象。

陈先生指出，培根、彼得斯等人认为教育不可定义的原因在于：“不仅由于教育本身不是一种活动方式，实因不可定义的所谓‘教育’，系指‘教育一般’，而非指一定时代、一定社会-文化中的教育，所以其上位概念难以确定，同位概念随之不定，也就不能按照属概念加种概念之差的逻辑学规则下定义。”^[12]在笔者看来，“教育一般”之所以不可定义，至少有两方面原因。其一，教育作为价值是如此简单、普遍以至于难以定义。教育的“简单、普遍”表现在，普通人大都对“教育是什么”心知肚明，却又难以明晰地表达出来。其二，教育作为一种价值是独特的，不能化约为其他价值。陈先生虽肯定了彼得斯“舔破窗户纸”的贡献，但他也指出，彼得斯对教育价值(教育是使有价值的事物变为学生的价值取向)的理解，并不意味着教育本身是“其他价值取代不了的一种特殊的价值”^[2]78。在陈先生看来，使人辨别善恶、使人长善救失，本身就是“一种不可替代的价值”^[2]103。关于特定时代社会背景中的具体教育，他认为，其内涵是可以而且应当加以界定。

教育作为价值，在现实性上表现为评价、规范教-学活动。教-学活动虽非教育概念的外延，却是其评价、规范的对象。不过，在一般意义上，似乎不能说教-学活动是教育价值的唯一甚至是主要的评价、规范对象。这取决于我们在什么语境中谈论教育概念。教育作为价值，在现实中表现为评价、规范人的行为，使之合乎某种标准。作为名词，它表示价值，不像表示通常的实物(体)名词，它没有指称的对象，它是通过评价某些对象来显现自身；作为动词，它表示通过某种活动方式来实现教育价值，但活动方式是非特定的(不限于教-学活动)。在定型的教学组织发生之前，教育与道德同为环境对人的积极影响因素。那彼得斯为何说教育作为价值是衡量教-学活动的标准呢？实际上，这是在现代教育学视野下而言的。因为定型的教学组织成为一种普遍存在，甚至每个未成年人都必须进入学校接受教育，这是现代社会既有的社会事实。教育作为价值，与教-学活动有别，它在现代教育学框架下将教-学活动作为评价对象。只有当教-学活动合乎一定的标准，才将其理解为教育的或具有教育性。然而，教-学活动作为传授知识、技能的方式，有其自身的评价标准，这涉及教养概念。在陈先生那里，教养概念是德语和俄语的教育学专业概念，意指“使学生获得所处时代应有的科学知识与技能，从而成为‘有现代教养的人’。”^[2]10-11至于欧洲大陆以外的英语文化圈未以教养为教育理论的基本概念，这并不表示英语文化地区缺乏教养价值的追求，只是它隐含在类似于“各种能力的协调发展”之类的教育目的表达中。

陈先生还探讨了教育与教养两种价值的关系。他认为，教育一词原意为“引出”，把受教育者原有的价值倾向引向应有的价值追求，而学习者原有的价值倾向是建立在相当有限的认知-经验基础上，因此学生的知识和技能需靠外部输入。将外部输入的客观知识技能转化为学习者自己的，成为其教养。正是在这个意义上，存在“教育”与“教养”并举的合理性。另一方面，“教养”同“教育”之间存在内在关联。现代社会要引导受教育者形成正确的价值取向，主要诉诸个人在教养基础上形成理性的自觉和自律。在此意义上，“教育”以“教养”为基础。

在概念层面思考教育，将教育视为衡量教-学活动的价值，辨析教育与教养两种价值的关系。所有这一切事实上均预设了思考教育概念问题的框架，因此，对教育概念的进一步探讨势必涉及对以教育为研究对象的教育学本身的反思。

五.   教育学逻辑范畴中的教育概念

陈先生在“八谈”中主论教育学的逻辑范畴体系，指出教育学的基本概念是：

1.德语Erziehung，英语education(中译“教育”)；

2.德语Bildung(中译“教养”)；

3.称之为教学的教-学活动；

4.教-学活动有教程与学程之分。

Didaktik(中译“教学论”)以教程为研究对象，课程论以学程为研究对象。

上述诸概念各有特定的内涵，相互之间存在一定的区别与联系，才构成Pädagogik的逻辑范畴。^[2]96

在诸逻辑范畴中，“教育”“教养”“教-学活动”构成了这个体系的“三位一体”，“教程”与“学程”只是教-学活动的不同方式。对一个学科来说，其逻辑范畴是这个领域发展到一定程度的产物。因此，每个范畴在逻辑形式上“结晶”了教育的发展史和认识史。为充分把握教育概念，需将其置于这个逻辑范畴体系中。对陈先生来说，对这个体系的认识同对教育学(Pädagogik)的再认识联系在一起。他首先指向“教育学”的性质：“德文Pädagogik，中文译为‘教育学’，泛指源于西方的教育学。至于它究竟是什么学科的名称，研究什么学问，只能视其研究的对象而定。那么究竟研究什么学问呢？其中以Education为研究的对象，英语地区干脆以Education取代Pädagogik，中文把Education译为‘教育’，才把Pädagogik译为‘教育学’。”^[2]63问题在于，这种翻译是否名副其实？在什么意义上可以将Pädagogik译为“教育学”？对这两个问题的考虑，直接关系到在一个什么样的学科领域理解教育概念。

在陈先生看来，“西方教育学原是现代社会形成时期(我国称其为近代)为未成年教育的普及，参照日趋发达的自然科学先例建构的学问”^[2]55。这门学问因应普及世俗基础教育的需要而产生，旨在使应有的知识与技能转化为学生的知识与技能，形成学生的教养。因此，陈先生认为，Pädagogik“与其称为教育学，倒不如称其为教养学，才较为符合这门现代学科的实际”^[2]60。在这个意义上可以说，Pädagogik被译为“教育学”名不副实。不过，由于西方社会经历了文艺复兴、宗教改革和启蒙运动，有识之士要求在理性自觉的基础上使学生形成现代道德人格，在这种间接的意义上，视Pädagogik为广义的教育学未尝不可。不过，他提醒人们注意：“问题在于教养的性质与逻辑毕竟有别于狭义教育的性质与逻辑，故Pädagogik有别于教育学。”^[2]81

尽管中国学者将Pädagogik译为“教育学”有名不副实之嫌^①，考虑到中国悠久的教育文化传统，陈先生对此作了同情的理解：“就其试图解决教会与国家分离、学校与宗教分离的背景下有待解决的教育问题来说，指其为教育学并不为过。何况在世界文明古国中，唯有五千年教育文化传统的中国学者，才有可能视其为教育学。”^[2]85这种同情源自中西教育文化的比较。在陈先生看来，人类诞生后，出于群居和种族习俗延续的需要，早就萌生带有道德人格影响意义的意识，以后来的眼光来看，这便是“教育意识”。到了所谓的“轴心时代”，由于文字的出现才逐渐发生教-学活动。在西方，有关“美德是否可教”的讨论^[10]12表明，人们早就意识到教育与教-学活动的区别。然而，西方文化经历长达千年的宗教统治，宗教对未成年人道德人格的形成起着支配性作用，未成年人的教育采取了宗教的形式。如恩格斯说的那样，在中世纪“僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质”^[13]。这一漫长的过程似乎使教育与教-学活动的关系变得晦暗不明。在Pädagogik产生的时代，尽管宗教仍然发挥着对未成年人道德人格影响，但随着民族国家的形成，特别是宗教与国家的分离、宗教与学校的分离，有识者主张在现代教养的基础上形成理性自律的道德人格。在这个意义上，Pädagogik也称得上是教育学。陈先生在回忆萧承慎先生谈“教养”时指出：“他说‘教养’的解释中有两个关键词：一是‘掌握’，意思是把教学过程中传授的系统知识与技能转化为学生自己的系统知识与技能，即成为他们的教养；二是在学生教养的基础上，发生教育影响，教养本身有别于教育。”^[2]102问题在于，Pädagogik理应以世俗教育的存在和一定程度的发展为前提，但这个前提当时在欧洲并不存在，所以为尚未普遍存在的基础教育而建构的Pädagogik属于“先天不足”^[2]75。不仅如此，Pädagogik是在以18世纪与19世纪之交以自然科学为先例建构现代人文学科的潮流中应运而生的，在科学的意义上，其基本概念理应“以大量属于同属同种的事物内在的本质属性为概念的内涵”，但Pädagogik的基本概念并非如此，因而在科学性方面它从诞生伊始便遭到质疑。所以，在陈先生看来，Pädagogik不仅“先天不足”，而且“后天失调”^[2]75-76。

① 在某种意义上，这种“误译”同陈先生谈到村井实对涂尔干、克里克、杜威等人教育“定义”的批评类似。他指出：“其实倒是东方学者本着东方的教育学观念误解了西方学者近于教养学的表述。”参见：陈桂生.教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析[M].上海: 上海教育出版社，2020：61.

自Pädagogik产生至20世纪中叶，西方学者长期对教育与教-学活动的区分若明若暗^①。彼得斯虽指出了两者的区别，但并未肯定教育是一种不可替代的价值。中国传统文化根本上是世俗性的，不像西方存在长期的宗教统治，因而中国的教育意识源远流长。或许出于这种长期教育文化中形成的本能，中国学者把Pädagogik译为“教育学”显得更为自然。由此来看，在教育学的三位一体中，可以形成两种含义的教育学：关注未成年人道德人格形成的狭义教育学以及在教养基础上形成未成年人道德人格的广义教育学。在狭义教育学中，教育作为价值的衡量对象不限于教-学活动。所以陈先生说：“至于教育虽然在教-学活动中实施，也可能在日常生活中，尤其在正常的人际交往中、在正常的舆论制约下以自我修养实现。”^[2]84在广义教育学中，教育价值是以教养价值的实现为基础，指向具有现代精神的道德人格养成。无论在广义还是狭义的教育学中，教育概念都是通过与教养、教-学活动的联系中相互区别的。通过对这些区别与联系的不同强调，实质上反映了不同社会教育文化的个性。

① 这一点可以由陈先生利用教育学逻辑范畴透视教育学经典《大教学论》和《普通教育学》看出。参见：陈桂生.教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析[M].上海: 上海教育出版社，2020：98-99.

在探讨教育学基本概念的过程中，陈先生不仅觉察到欧洲大陆与英语文化地区的教育学在理解教育价值方面的异同，而且通过教育文化比较洞悉了中西方教育文化的个性。在陈先生看来，欧洲大陆教育学将“教养”作为基本概念，而英语文化地区未将其纳入教育学基本概念。他认为，这种区别反映了“两种‘元教育’概念之间的差异”^[12]。欧洲大陆教育学将教育奠基于教养的基础上，使受教育者基于理性的自觉和自律，成为受到教育影响的人。英语地区虽同欧陆一样将教育列入价值范畴，但对教育价值的理解有别于后者。陈先生引述彼得斯的观点作为英语地区理解教育价值的代表：教育传递有价值的事物，所传递的价值为学生所认知，从而成为他自己的价值追求。这两种教育价值观念的区别在于：(1)前者的教育内涵源于伦理道德价值，后者认定，不管施加什么影响，重要的是只传递有价值的影响；(2)前者把教育本身视为一种价值，教育价值在教养的基础上实现。后者强调，所传递的价值，只有转化为学生自己的价值追求，才算是教育价值的实现。他还从教育文化比较角度指出，中西方在教育观念方面“同中有别，异中存同”^[2]84-85。双方教育都同道德人格的形成有关，在道德观念方面亦“同中有别，异中存同”。英文Morality是以古拉丁文Moralis为词根构建，原为“风俗”之义。中文将Morality译为“道德”，由“道”和“德”连用的双音词。“道”原为路的意思，“德”为“得”之义。这种差异表现在中国教育带有“使教育对象形成道德价值追求之义”，西方教育一般“以习俗舆论中形成的普适性的行为规范为衡量教育对象道德行为的准则”。此外，西方认同追求的是建立在理性基础上自律的教育，以区别于那里的宗教影响，而中国教育则倾向于强调“符合并服从道德价值原则及行为规范的准则”。最终体现为，“以教养为基础的教育和不以教养为前提的教育”的差异。正是在追溯和反思Pädagogik的过程中，陈先生以中西教育文化比较审视其中遭遇的问题，觉察到西方教育文化问题的症结，反照出多年来受到忽视的中国教育文化中所包含的作为教育不可或缺的文化要素(如他“传统师资文化”“师说”的研究)，他也由此萌生了对本土教育文化的自信。