一.   “好”的质性研究问题有什么标准？（春季学期第九至十周，2024.05.30）

2024年4月26日我离开广州回到北京，开启了课程的远程指导模式。第九至十周，同学们继续开展自己的研究，增加访谈对象，采用多种方法继续收集资料，按照学过的4种方法（接触摘要单、备忘录、类别分析、情境分析）分析资料，参考教师提供的指南完成作业。小组活动依旧，但是增加了对优秀期刊论文进行分析的环节。每个小组自行选择论文，个人事先阅读，小组活动时分享论文好在哪里，不足在哪里，如何改进。

由于我人在北京，我所指导的小组不得不在网上开展活动。6位组员都聚集在一个虚拟教室里，与我在线上交流。原来我以为效果会不太好，但令我感到意外的是，组员们态度非常认真，仅选择文献这个过程就经过了好几轮筛选——先个人推荐，然后全体投票，取得票最多者。可能是因为没有视觉干扰，小组讨论的时候我戴着耳机，反而听得更清楚，讨论的内容也很聚焦。大家在最后的“结束圈”谈感受时，好几位同学也提到了这个新发现。

但是，由于没有正式面对面上课，而且与助教和学生身处不同的时空，突然感觉失去了写反思的素材。之前写反思时都是思考课堂上发生了什么，课后复盘时大家讨论了什么问题。现在，突然好像没有灵感了！坐在电脑前，使劲思考小组讨论时发生了什么？学生的作业中出现了什么共性问题？教学团队开会有什么有趣的事情值得深究？大脑一片空白，怎么想也想不起来。也许因为这次写反思拖延的时间太久了，一些细节的事情都忘记了（今后还是要及时记录）。或者这一段确实也没有发生什么“创伤”事件，因此记忆不深刻？

不过，在读学生的反思笔记时，我注意到了一个现象。有一个学生指出：我们课程刚开始时提出的“好”的研究问题的标准（需要有意外、有悖论、与常识不符），与后面的课程学习和阅读中出现的内容不符。例如，课堂上学生提出的“如何理解研究生怕导师”，教师团队提出的“如何理解研究生只有研究没有生活”，这些问题都缺乏悖论。“研究生怕导师”“研究生只有研究没有生活”，这些都是常识；而“研究生不怕导师”和“研究生只有生活没有研究”，才是反常识。再比如，在他看来，我们研究团队发表的论文“师徒互动对实习生学做教师的影响”也并不存在悖论。

这个现象引起我的注意，是因为提出研究问题实在是一个太困难的事情。几年前，也许我都不会明确提出研究问题最好有悖论。“师徒互动对实习生学做教师的影响”那篇文章出自2013年，看起来确实没有什么明显的悖论。但那时我们心目中的悖论不是来自研究问题表述本身，而是提出问题的前提：“为什么师范生学了教育学、心理学还不会教书？”然后进入实习现场看他们是如何应对教学情境的，看指导教师对他们的学习有何帮助。至于“研究生为什么怕导师”之所以存在悖论，是基于教育的本质是关系性实践：师生关系应该是相互信任和融洽的，因而学生怕导师是不正常的。而“研究生为什么只有研究没有生活”之所以存在悖论，是因为常识认为人要活下去是必须生活的，而“没有生活只有研究”，研究生是如何活下去的？

我现在提出研究问题最好有悖论，是基于前几年的研究经验。在那之前，我也没有这么提过。现在这么要求同学们，其实是一个高标准。这次上课，我其实实施了几项创新，很多事情也是边走边看，边看边改。比如说，要求同学们最好选择与自己的生活体验有关的研究问题，也是通过观察一些同学的研究问题完全无法深入探究下去才提出的。出于对大家是新手的考虑，如果提出一个与自己生命体验有关的研究问题，会更容易理解研究对象的故事和社会文化背景。又比如，我这次没有一次性教大家收集资料的所有方法，而是学完访谈，就立刻学习分析访谈资料，这样就避免了堆积大量资料而没有及时分析的弊端。这种教法类似在实地做研究，白天收集了资料，晚上就开始分析，以便第二天怀揣新的问题进入田野深入调研。

这个现象反映了一个什么主题或理论问题？在我看来，这是一个方法论的问题。质性研究的很多做法都没有明确、唯一、不变的标准，需要研究者根据情境不断调适，创造性地解决新问题。而且这些新的做法或标准也是在关系中产生的，并不独立存在。就像玩橡皮筋游戏，研究问题的提出要与研究目的、研究背景、研究方法和研究质量检测的标准相匹配。当然，初学者总是希望获得一些手册般的指导条例——这无可厚非，但也需要养成开放的、灵活的、容忍不确定性的心态，以便应对研究现场的各种复杂情形。

二.   质性研究方法到底应该如何学？（春季学期第十五至十六周，2024.07.10）

昨天晚上我们教学团队进行了本学期最后一次集体备课。本来想着没有什么问题需要讨论，结果却大出所料——在讨论到如何让学生写中期研究报告时，教学团队竟花费了大量的时间和精力。首先，集体备课中形成了两种不同的意见：一个是按照我们教学团队4月份发放的作业指南，要求学生亦步亦趋地回顾整个学期的学习内容和过程。这个作业的目的是让学生向内反思自己经历了怎样的一个研究历程，学到了什么新的东西，还有什么不足需要改进。另外一个意见是要学生写一篇学术论文的初稿——不管他们现在手头的资料是否充足，能力是否足够，目的是让学生们尽快成文，向外呈现自己的研究成果，提高研究的兴趣，获得成就感。

在讨论的过程中，除了上面这两个方案，各种不同的结合方案也被提出来。例如，全部学生必须选择写一个方法反思，把论文初稿作为附加题，学生可以自己选择做或不做；或者学生可以根据自己的研究进展，在方法反思和论文初稿中选择一个；或者大家都写论文初稿，增加方法反思部分的长度和内容要求。最后，经过一个多小时的紧张讨论甚至辩论，大家决定采用上面所提三个结合方案中的第三个，即大家都写论文初稿，但方法部分需要增大反思的力度。

有意思的是，一轮又一轮与助教老师们的分享和辨析，出乎意料地激发我将很多似乎一直埋藏在大脑底部的想法挖掘出来，并尽可能用清晰的语言表达出来。我不知道所有助教老师们是否完全理解了我的想法和感受（我一直认为真正的理解是不可能的，每一个人都生活在幻象中），但我知道自己对这些想法和感受更加清晰了。Z老师在我每一次分享后给予的及时回应，让我备受鼓舞，并激励我继续往那个“黑洞”里窥探，看还有什么宝贝深藏在幽暗之处，尚未被理性的光照到。与此同时，这个跌宕起伏的交流让我的思维向各个方向发散开来，不由自主地苦苦思索：这个现象到底涉及什么问题？

其一，我认为大家的不同意见涉及对本课程“学习”结果（目标）的理解：学习质性研究方法的目标是能够发表一篇论文，让学生有成就感，激发他们的学习动机；还是将他们训练成为一个我们所期望的具备必要的品质和素养的质性研究者。如果我们要求学生按照之前的指南，回顾每一步是如何走过来的，可能能够给他们一个机会——深入反思自己的行动和思维特点——特别是这些特点背后所反映的素养，即形成审慎思考、细致入微、求真求诚的态度和习惯。

记得我自己初学质性研究时，老师就是这样要求的——哪怕这些训练看起来比较机械。老师特别强调，对于初学者，必须先照葫芦画瓢，从基本功开始。老师甚至要求我们一定要使用“剪刀加糨糊”的方法，将原始资料打印出来，根据分类剪成纸块，在地板或墙上摆出目前研究发现的状态。在我们上交的备忘录中，他总是会在旁白处提各种各样稀奇古怪的问题，例如：你的访谈对象是如何看你的？你怎么知道他是这么看的？你有什么证据支持自己的结论？对方有什么话语、动作、表情表达了这个想法？你怎么知道自己的判断是可靠的？采用了什么检测方法？结果如何？你怎么知道自己的检测方法和结果是准确的？……等等，不一而足。

回想起来，这也许与西方人的分析性思维有关，将每个句子、每个念头都掰开了、揉碎了，看里面到底是什么东西，是如何组成的，为什么会如此组成。而我们中国人的思维更加看重整体性、诗意地表达自己的想法和感受，对西方过于细碎的做法可能不太适应。这一点尤其明显地反映在几位助教老师前几次对我设计的作业指南过于条分缕析，导致学生回答过于机械教条的不满（隐性）表达上。为此，我后面的作业指南都给得比较粗犷，刻意揉入中国人习惯的学习元素，为学生们的表达留有更多想象和发挥的空间。虽然做了一些妥协，但我无法假设，如果没有经历过这种貌似“机械”的训练，我是否具有现在这种战战兢兢、如履薄冰的研究态度，以及深度反思的思维偏好和严谨求实的行为习惯。

其二，这个讨论也涉及学习的节奏问题。我们的课程计划开设一年时间，现在才刚刚过去一半。如果我们现在就要学生们产出一篇正式的论文，步子是不是迈得太大了？即使对那些进度比较快的同学，如果不经历反复地、持续不断地向内反思（如之前的作业指南所要求的那样），过早地就向外展示自己的作品，是否会助长一种求快的侥幸心理和行为习惯，反而会欲速而不达，难以厚积薄发？写出的文章也许能够达到目前一般刊物（甚至CSSCI来源期刊）发表的水平，但缺乏优秀的质性研究作品细腻、幽深、丰盈的韵味？与此同时，我们班上还有不少学生并没有做好写作论文的准备——即使是初稿。如果我们push（推）他们过猛，是否会让他们产生挫败感和自卑感，进而选择彻底躺平而放弃努力？

后记（7月11日）：今天晚上举行了本学期最后一次教学活动。由于有同学反映不喜欢很多人在网上同时提问和答疑（因为有些问题自己不感兴趣），本次教学分为两个部分：在校的同学在线下由三位老师指导，其他的同学在线上由我和另外两位老师指导。结果，多于一半的同学选择了在线指导。除了对中期报告的要求提出一些疑问之外，几乎所有的同学都表示支持现在的指南要求，即完成一篇论文的初稿，增加对方法和过程的反思篇幅。虽然备课时我们担心有同学可能跟不上，但上课时没有人提出这个问题，只是提出期限是否可以延至8月10日（原来定的是7月31日）。看来，在现在这个如此“卷”的时代，人们的心态还是偏于“短平快”。既然同学们有信心，我想我们老师也就不必过于担心了。

今天晚上可能是我平生第一次为学生如此详细地、充满热情地、不厌其烦地解释如何写一篇学术论文。我几乎是使出浑身解数，将自己明示的、隐性的实践性知识都尽可能明确地、细致地告诉提问的同学。Z助教老师更是从自己的求学经历和学术经验入手，声情并茂地将自己的见解用抑扬顿挫的语调娓娓道来。好几次，我说完一段话之后，好像突然明白了什么叫“掏心掏肺”。但线上死一般的沉寂却让我既心寒又害怕：自己分享这些肺腑之言是否过于矫情？学生们真的明白我说的这些话吗？我有必要说这么多吗？他们真的领情吗？不是说不愤不启、不悱不发吗？为什么要这么急于告诉他们自己如此珍贵的个人经验和感悟？

为了了解更多同学的实际情况，我只好在沉默时间过长的时候开始点名。奇怪的是，所有被点名的人都有话要讲，有问题要问。我真的不明白，为什么这些学生就是不主动发言，一定要等到我点名才不得不说？看来大家还是感觉不安全，不愿意在公共场合主动表达。这次上课的主要目的是针对中期研究报告要求以及同学做研究过程中遇到的问题答疑，结果很多同学都不主动发言。这让我意识到，很可能让他们现在就写学术论文，时间还是有点早。他们可能还没有做好准备，对作业指南的大部分内容都不甚明了，对一些基本的论文写作要求也不熟悉。然而，他们又不想暴露自己的“无知”，害怕老师和其他同学笑话，希望等待其他人来提问为自己解惑？这可能能够说明为什么我点名时，每个人都有话说的“反常”现象。这当然只是我个人的猜想。导致这个现象的原因肯定很多，很复杂，还有待进一步探究。希望我的猜想不是“事实”，我选择相信孩子（同学）们选择这么做有自己正当的理由。

回想起来，我之所以在答疑时说那么多，也许是因为我潜意识里担心学生不明白，但是我们又布置了这样一个极具挑战性的作业，认为自己有责任让学生明白基本的要求。自己可能还有一点内疚，似乎对每位同学到底处于什么状态，并不十分清楚。作为教师，我多么希望了解学生的真实想法和内心感受——因为师生是相互依存的存在，师生关系是教育的关键，信任是教育的前提。我如何才能做到这一点，看来目前也只能随缘了。可幸的是，最后总结的时候，终于有几位学生对老师们今天晚上“掏心窝子”的分享表达了感激和欣赏。看来这些孩子还有“恻隐之心”，懂得基本的“礼尚往来”的人际交往规则。

三.   什么是真正的“反思”？（秋季学期第一周，2024.10.17）

间隔五个月之后，我又来到了南方上课。天气还是很热，但没有上半年那么潮湿了。见到热情可爱的助教老师们和积极投入的学生们，感到分外亲切。虽然中间也在网上上了几次课，但毕竟没有见到真人，感觉还是很不一样。教育是人对人的影响，机器还是无法完全代替面对面的交流。从这个意义上看，目前炒得火热的人工智能虽然今后可能在智力上超过人类，但在情感上和意愿上恐怕还是比不上人类。而教育是离不开情感和意愿的，因为人不仅仅是“理性”的存在，更加重要的是有情有义、有向往、有追求的生物。

这几天读学生们写的反思笔记有点郁闷，不知为什么大部分人写的好像都不是反思，而只是在记录一些事情，有的是他们的研究进展或遇到的困境，有的是他们在工作和生活中遇到的某件让他们感到意外的事情。一些同学确实使用了我们教学团队精心设计的皮特模式(PIET：Phenomenon指这是一个什么现象?Interpretation指这个现象有什么意义，你如何解释这个现象？Experience指这个现象与你的个人经验有什么关系？Theme或Theory指这个现象涉及什么主题或理论？)但是，他们反思的内容却与我们的课程学习本身没有太大关系。看来，这些同学可能对这个作业有误解，认为只要使用“皮特”，就达到了要求。然而，他们没有意识到的是，首先，这个作业在内容上必须与本课程的学习有关；其次，作业在表达形式上应该是反思。

然而，到底什么是“反思”呢？也许同学们有不同的理解。杜威将“反思”定义为对任何信念或所谓的知识形式进行积极、持续和仔细地考虑，特别强调个人遭遇问题时的科学理性选择。在我看来，杜威对“反思”的定义类似“思考”，这在他的反省思维五步法中尤为明显。而我更加认同黑格尔的观点，即反思是“思维的思维”，即将思考本身作为反思的对象。洛克也持同样的观点，认为反思是通过回顾一个人的思想，对自己的思维方式进行检视。舍恩创造了“行动中反思”这个术语，以捕捉专业工作者跳出自己所处的情境，进而谨慎地审视自己的状态：在陷入低洼的沼泽地时，评估自己所付出的努力及其结果，根据反思获得的洞察力重构问题情境。因此，在我看来，“反思”不是“反复思考”的意思（尽管反复思考很重要），而是对思考的思考，应该是一种元思考。它需要跳出现有的系统，进而看到对象化的自己。

我们设计的“皮特模式”中，除了Phenomenon（现象）之外，其他三个要素都与“反思”密切相关。Interpretation（解释）针对的是个人的意义建构，Experiences（经历）意在与个人的生命史联结，而Theme（主题）和Theory（理论）则是希望写作者对这个现象进行主题和理论提升，与更大的学术传统勾连起来。也许，我们还需要强调更高层次的反思（所谓的高阶思维），即对反思的反思，也就是对自己的反思的特征进行反思：我的思维方式有什么特点？我的这种思维方式是如何形成的？我为什么会这么想？我这么想与什么有关？作为一个完整的“人”，我这么思考与我的情感和意愿有什么关系？对我的在世存在有什么影响？

咱们中国人似乎大都不适应这种多重繁复的反思方式，而更喜欢朦胧的、整体的诗意美。朦胧、含蓄的表达，背后也许是为了和谐。但是，开展社会科学研究与人文艺术表达不一样，需要分门别类地锱铢必较，不仅需要综合性思维，而且更加需要分析性思维。学习扎根理论研究路径时，这一点表现得特别明显。它需要仔细地对待原始资料中每一个词语和每一个句子，迫使自己将其概念化，提升为类属，并不断回到资料，找到类属的属性和维度。这样一种思维方式对我们的反思能力无疑是一种挑战，需要我们不断质疑自己：我这么编码有什么特点？我这么编码有证据吗？我的这种编码方式是如何形成的？为什么我的方式与别人的不一样？等等。

四.   给部分学生“开小灶”“公平”吗？（秋季学期第二周，2024.10.23）

最近我们班上有几位同学的论文被华东师范大学主办的第十届实证研究论坛录取，下个月初要去上海做公开演讲。为了能让他们更好地代表本院的水平，我主动与他们联系，帮忙修改他们的论文。与此同时，我知道其他教师也在为他们提供各种帮助。此外，从暑假到现在，也有一些同学主动找我，要我帮他们审阅论文，提修改建议。从我的观察看，他们的研究和写作水平因此而有所提高，我自己也心生喜悦。然而，在这么做的过程中，我也产生了一些困惑——特别是当我看到班上有的同学进步比较慢，明显需要大力度帮助，而我却提不起精神主动、耐心地指导他们时。

这让我想起最近这些年，经常在北京大学和北京师范大学这类国内一流高等学府为国家级、省级名师做培训的情形。这些“名师”都身兼数职，工作非常繁忙，却“不得不”反复接受教育部或省教育厅安排的各种培训。有一次，我问他们：“你们现在最大的困难是什么？”他们说：“到你们这里来参加培训。”类似的情形经常遇到，让我感到非常郁闷。一方面，那么多新手教师、经验不足/能力不足的教师、边远乡村贫困地区的教师没有机会参加培训。另一方面，教育行政部门将财力和人力反复花费在这些没有时间、没有意愿、没有“需要”的“名师”身上（这些名师曾经告诉我：你知道“名师”和“好老师”的区别吗？前者不少是专家和教育行政机构评选的，后者是家长和学生认可的）。

为此，我经常在各类教育工作会议上呼吁给广大教师更多参加研修的机会，不要“锦上添花”，而应该“雪中送炭”。但是，行政官员似乎更关心自己在任期内如何取得可见的、可量化的绩效，因此利用少数榜样来为自己建功立业，各种竞赛、评优层出不穷。以前，每当我们质疑评优评奖活动过多时，就有人说，我国是一个人口大国，人多钱少。但是，现在我国已经成为世界第二大经济强国，难道还缺钱培养合格的教师吗？另外一个经常被提出的理由是，一个单位总有三分之一的人是追求进步的，三分之一是落后的，三分之一是中间的，不必强求所有人齐头并进，先抓领头羊就行。但是，学校是一个以教育为目的的社会组织，难道不应该让所有教师都有学习和成长的机会吗？也许是出于惯性或管理的便利和宣传效应，树标兵、立榜样，培养少数人带动一大片，似乎一直是教育行政部门的套路。

我从这个情况联想到自己最近为少数几位同学“开小灶”的情形——我这么做不是与上述情况很类似吗？班上那么多同学需要帮助，而我们却只重点帮扶几位需要出去“抛头露面”的同学，这是不是不“公平”呢？当然，我们可以说，之所以重点帮扶这几位同学，是因为他们学业比较精进，主动申请（或被选拔）参加国家级的高层次学术研讨会，应该得到鼓励和支持。我们也可以说，他们如果有高质量的论文向学界宣读，不仅仅是他们个人的荣耀，而且能够为我们这个特殊的课程以及我们的学校赢得荣誉。我们还可以说，我们教师这么做不是为了任何管理上的方便或个人利益，反而给自己增加了很多额外的工作量和情感劳动。

话虽这么说，但还是有点心虚。好像突然意识到，自己也有“知行不一”“言行不一”的时候。由于自己的草根出身和坎坷的成长经历，我一直宣称自己这一辈子都尽可能做到平等待人，无论是在行政权力、学术权力还是亲友交往上都是如此。但是，现在看起来好像不是这么回事？当教师这么多年，习惯了观察别人，“教育”别人，当自己被反身看到，意识到自己也需要被教育时，还是很震惊的。

具体而言，这种震惊来自上次课之后。当我看到有的同学似乎总是跟不上班级学习的节奏时，内心真的很崩溃。我不明白，为什么我们教学团队如此含辛茹苦地教导，却换来这样的结果？我突然意识到，自己其实没有从头教导这样的学生的耐心，而且对这么做能否收到预期效果也没有信心。当时，我甚至想，是否降低要求，就让他们做一个简单的、主题分类的质性研究——毕竟这样的做法与他们习惯的思辨研究比较类似？或者安排几个同学来帮帮他们——也许同学之间的交流更容易明白？或者让助教老师一对一帮扶——他们确实需要个性化的指导？

其实，在我将近30年教授质性研究的过程中，遇到过好几个这样的学生，他们好像始终都无法真正进入质性研究的语境。有一位访问学者，我为她的一篇论文修改了7次，论文到现在还没有正式发表。还有一位来自中学的教师，跟着我做课题20多年，收集了无数资料，就是难以成文。另外几位博士生，上课和开会时发言说得头头是道，但就是无法形成文字，导致学业不同程度的拖延。另外，有一位学经济学的男生，刚上了几次课就退课了。虽然他在课程的知情同意书上签了字（上面明确说明这门课可能会根本性地改变学员的三观，如果学员有任何不适责任自负），但是他感觉现在自己脚下的大地被动摇了，整个人已经无法判断这个世界的真相了（有趣的是，后来他到美国学教育经济学，又被要求修质性研究课程。他来信感谢我，说幸亏在我的课上开了一个头，否则更不容易适应）。

根据我的观察和猜测，这些不适应的同学或来自人文学科或具备理工科背景，不太习惯用社会科学的思路考虑问题；或由于长期从事“写论文”的思辨研究，难以深入田野将繁杂的原始资料梳理清楚；或因为长期在中小学任教，逻辑思维能力有所减弱；或因为家境贫寒，完全靠自己苦读和考试翻身，与命运抗争的我执遮蔽了他们的倾听和共情能力；或由于生活经验太少，难以理解生活的艰辛和社会的复杂；或由于生活经验过于丰富，内心装得太满，没有缝隙让新的光亮照进来，等等。当然，这些都只是我个人有限、粗浅的了解，我一直希望有机会研究他们，看他们到底是一群什么样的学习者？有什么心智模式和行为习惯？为什么他们在其他领域如此优秀，怎么就是“不开窍”，难以进入质性研究的大门？

至此，我似乎为自己找到了一个可以说得过去的“借口”：当我呼吁为广大教师提供更多学习机会时，我想到的是，教师是多么重要的一个工作，在现代社会，世界上几乎所有人都要经过教师的“教育之手”。那些新手教师、能力欠缺的教师，只要他们不离开教师这个职业，每天都在与我们的孩子打交道。因此，只要他们愿意，有时间，就应该为他们提供必要的帮助。否则，他们每天都在不同程度地“祸害”我们的孩子——这是一件多么可怕的事情！

相比而言，学生则不一样，特别是研究生，已经是成年人了，有自己基本稳定的个性和学习习惯，也不像中小学生，在成长的过程中需要更个性化的关心和照顾。他们不需要面对年幼的孩子，也就不会去“祸害”他们。即使我们班上，也有不少全日制工作的教师，但是他们在自己的专业方面和教育教学方面都很有造诣，不会对自己学生的学习造成伤害。因此，如果他们不太习惯质性研究的路数，或者他们自己投入不足，也没有关系，教师也不必在他们身上花太多功夫。这样，他们可以自由追寻更加适合自己的学习和研究方式，不必勉强自己来学一门好像很“时髦”的手艺。这样，教师们也能腾出精力，重点关照那些愿意投入且表现出“可造之才”的学生。我们看世界、研究世界的方法其实可以有很多种，学不会不一定是“傻”，也不必一定要学会。

写到这里，我突然想起，这么做是否有悖孔子所说的“有教无类”。人人都是可教之才，为什么我们遇到困难就想放弃一些学生？这么做是否“公平”？进一步讲，教学需要绝对公平吗？教师的投入必须均衡地分布在所有学生身上吗？孔子不也说过要“因材施教”吗？怎样的因材施教才是“公平”的呢？公平是否有形式上的公平（平均分配教师的时间和精力）和实质的公平（根据差异对学生提供有差异的帮助）之分呢？起点的公平、过程的公平和结果的公平如何定义和衡量？“公平”与“公正”“平等”的关系是什么（此时我意识到自己这方面的知识是多么的欠缺，需要恶补）？

我参与的跨界学习小组最近读了法国哲学家雅克·朗西埃（Jacques Rancière）的《无知的教师：智力解放五讲》（Le Maitre ignorant: Cing lecons sur L’èmancipation intellecttelle）这本书。在书中，一个生活在19世纪初、不懂荷兰语的法国外籍教师雅科托，竟然将一本书和一本双语词典丢给不懂法语的荷兰孩子，结果孩子们硬是靠自己探索学会了法语。本书揭示的现象是：一个无知的人也可以教一群无知的人学习；人的智力都是一样的，没有高低之分；学习不是由一些人灌输给另外一些人知识，而是自己探索；只要有学习的意愿和意志，就能学会自己无知的东西。如果有人希望向别人讲解什么事情，就预设了其他人的智力不如自己。只要有社会，就有秩序，也就需要有人来讲解这个秩序是什么，为什么比别的秩序更好。

不过，我马上又想到霍华德·加德纳（Howard Gardner）的多元智能理论，从言语表达、逻辑思维到运动技能、艺术才华、人际沟通、生存沉思等等，七到九种不等。虽然俗话说，“天生我材必有用”，但这个材不一定适用于同样的学习和生活情境。我同意，所有人的智力都一样平等，这是从人格意义上来理解的，意在唤起每个人作为“人”（特别是当时不识字的穷人）的自尊、自信和学习主体性。只要有意志，自己想学的东西都能学会。这也是为什么雅科托坚信，教师是没有用的（这一点与巴西的保罗·弗莱雷类似），只需要家中的父亲（即使大字不识）陪伴和观察孩子，看他们是否真正在探究就够了。当时法国的教育部长问雅科托：我想让所有人都接受良好的教育，请问我该如何做？雅科托回答：“无可奉告。”在部长进一步的询问下，雅科托说：你可以住到巴黎的某个酒店，邀请所有穷人家的父亲来见你。你要做的就是告诉他们，如何陪伴和激励孩子自己学习。

虽然在现代社会，这种做法似乎完全不可思议，但是朗西埃这本出版于30多年前的小书，却依旧源源不断地被翻译成外国文字，仍然让不少人从中受益。与社会活动家保罗·弗莱雷犀利激进的呼吁不同，哲学家朗西埃的文字非常节制，甚至不乏幽默。他在书中反复说，这种平等的思想不可能被推广，因为现代社会的教育已经被制度化了，而且只要有社会就无法做到，它只能发生在人与人之间——但是它也永远不会消失。

回到我们班的学生，其实，现在这些看起来有点“落后”的学生，也许是一个假象，可能他们只是“大器晚成”而已。我有一个博士生，前三年一直处于停滞不前的状态，在第四年突然“开花”了，写出了一篇质量不错的论文，让所有答辩委员会的老师都刮目相看。后来她告诉我，自己之所以发生了顿悟，主要来自我对她的不离不弃。有一次她在图书馆通过电子邮箱给我发论文，我大概两小时后给她反馈，密密麻麻的批注让她顿时泪流满面。她当时打电话给我，声音哽咽，好像从此就变了一个人。后来，她竟然成了某省高等教育学会的会长，让我们所有人都大跌眼镜。现在看起来，她的巨变来自人对人的影响，是关系和情感的力量，而不是认知。因此，作为教育者，我们不仅需要给予学生知识上的支持，而且更加需要满足他们的情感需求。

其实，即使是对那些一直不“开花”的学生，我们教师也应该给予鼓励，说不定哪天他们就迎头赶上了。记得我读博的时候，第一门课——初级定量研究得了很高的分数。由于我博士论文打算走质性研究的路线，因此告诉中级课程的教师，我不修这门课了。结果这位教师在路上拦住我，问我为什么不继续学中级课程。我说担心自己能力不够。他满怀热情地鼓励我：你一定行的，要相信自己。结果我花了很多功夫在这门课上，当然最后也获得了很高的分数。

回到“开小灶”现象，我现在的解释是，人的智力都是平等的，每个人都可以根据自己的意愿选择学习自己希望学习的东西。在现代社会，教师这个职业无法被取消，但是教师的作用显然需要改变。教师与其作为知识的搬运工，不如等待和制造“遭遇”或“事件”，让学生在“中断教学法”中自己体验学习的喜悦和痛苦，发挥学习的主体性。这次的个别辅导其实也可以被视为一种“事件”，引发师生思考，这个事件有什么教育意义？涉及什么教育“公平”和“平等”的问题？作为教师，我也只能根据每位同学的具体情况进行实践推理，做出此时此地我认为更加“明智”的决定和行动，以便最大限度地发挥我作为教师对学生的陪伴和支持作用。心中相信：每个人心里都有开花的潜质，我只是尽力而为；我不是救世主，学生也不会因为我顾不上而失去成长。