党的二十大报告对“中国式现代化”做出了明确解读：中国式现代化是人口规模巨大的现代化、全体人民共同富裕的现代化、物质文明和精神文明相协调的现代化、人与自然和谐共生的现代化、走和平发展道路的现代化。^[1]中国式教育现代化，是中国式现代化在教育领域的集中体现，是从传统教育向现代教育转化的进程，该进程应体现中国特色且符合中国国情。从实质上看，中国式教育现代化可以理解为人的现代化，围绕学生的发展展开，主要指向学生的全体发展、全面发展和可持续发展等。^[2]教育评价，是新时代教育变革和发展的“指挥棒”。推动中国式教育评价现代化，是加速实现中国式教育现代化的一项重要举措。在我国，应试文化是根深蒂固的。促进中国式教育评价现代化，需要实现将指向“育分”的分数中心评价转型为指向“育人”的学习中心评估，进而牵引学校中的课程、教学与学习指向“育人”。在这样的背景下，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”（简称“四个评价”）的主要原则。^[3]“四个评价”具体明确，为扭转不科学的教育评价导向，加快推进教育评价现代化提供了指引。人的发展，主要是靠学习实现的^[4]，教育的成效最终要体现在学生学习的层面。因此，本文主要聚焦于分析学生学习层面的评价改革如何落实“四个评价”主要原则，以推动教育评价实现从“育分”到“育人”的转型，进而在一定程度上丰富对我国教育评价现代化道路的思考。在教育评价现代化进程中，实施学习段评估、学习性评估、学习化评估和智能型评估可以较好地落实“四个评价”原则，促进学生的全体发展、全面发展和可持续发展^①。

①   评价“evaluation”的词根是“value”，“evaluation”有引出价值、判断价值的含义；评估“assessment”源于拉丁文“assidere”，有师生坐在一起互动的含义，而后，该拉丁文发展出支持、探究和倾听的含义，因此，评估更关注评估者与评估对象之间的互动并强调发挥改进学习的功能。概括而言，评价重鉴别与筛选，评估重改进与优化。教育评价在现代化进程中需摆脱对鉴别与筛选的过度关注，重视以评促教和以评促学。在这个意义上，本文区别使用“评价”与“评估”二词并在合适的语境中更多地使用“评估”一词。

一.   实施学习段评估，评估完整的学习结果

改进结果评价，是对功利性评价文化的反思。^[5]已有的结果评价，侧重发挥鉴别和筛选的功能，区分出达标和未达标的学生，并据此进行筛选和奖惩。结果评价在很大程度上被等同于考核、考试、给分数和排名次，分数和名次拥有对学生学习结果的主要解释权。这给学生带来高风险和高压力，导致学校为分数而办、教师为分数而教、学生为分数而学等乱象。学习段评估强调综合运用多种方法全面收集某一阶段结束时学生学习结果的信息，通过数据分析，判定学生的达标程度如何，并在此基础上，着重对这些数据做出适当解释，反馈给教师、学生、学校领导、家长或教育行政部门等，以便其改进相应的教学和学习决策。^[6]与已有的结果评价相比，学习段评估主要有两大特点：一是更加全面地认识学生的学习结果；二是对评估结果进行深入分析并加以形成性运用。实施学习段评估，可以在一定程度上改进结果评价。

一   转变对学生学习结果的认识，在关注显性素养的同时重视隐性素养

已有的结果评价，存在急功近利和简单化的倾向，主要以分数反映学生的学习结果，陷入“只见分不见人”的迷误，导致过于关注显性素养而在较大程度上忽视隐性素养，在方法上也以纸笔测验为主。学习段评估改变了对学生学习结果的认识，重视将隐性素养纳入评估并运用多样化的评估方法。

学生的学习结果，既包括基础知识与基本技能等显性素养的提升，也包括高阶思维、品格和价值观等隐性素养的发展。显性素养可以通过纸笔测验来评，但隐性素养具有“不易评”的特征。在“不易评”的情况下，教师“不愿评”的畏难情绪随之而生，使得隐性素养陷入“说起来重要、评起来次要、忙起来不要”的困境。在“唯分数”和“唯升学”等背景下，“考什么就重视什么”的观念广为传播，为了能取得好成绩、升入好学校，教师和学生都更重视显性素养，隐性素养愈发被边缘化、虚化和忽略。关注显性素养是必要的，然而，隐性素养更不容忽视。有研究指出，只有重视隐性素养的提升，才能更长久稳定地促进显性素养提升，隐性素养比显性素养更根本、更重要。^[7]2022年新颁布的课程标准也反映出对隐性素养的重视——虽然各门课程要培养的核心素养不尽相同，但总的来看，学生通过学习要获得的素养有显性和隐性之分，而且隐性素养被置于重要位置。^[8]因此，转变对学生学习结果的片面认识，既关注显性素养维度的学习结果，也重视隐性素养维度的学习结果，就显得尤为重要。

而且，过多使用纸笔测验给学生评分赋等，会导致原本极具生机活力的学生整日穿梭于“题海”而感到压抑苦闷，难以发挥出育人价值。因此，评估方法也要有所改进。首先，运用表现性评估等方法开展对隐性素养的评估。表现性评估围绕与学生学习、生活相关的议题和话题设计评估任务，能够引发学生的隐性素养表现，进而帮助教师判断学生的隐性素养发展到哪种水平。其次，改进纸笔测验，使之尽可能在关注显性素养的同时关照隐性素养评估。比如，结合隐性素养评估需要，提升开放性试题占比、增强试题情境性，避免学生采取死记硬背的应试策略获得高分。

二   加强评估结果的形成性运用，在鉴别的同时重视改进师生的教与学

已有的结果评价存在只看结果、只看分数的误区，只是发挥出鉴别学生学业成就进而筛选出达标的学生的功能，而忽视对评估结果的分析和运用。学习段评估强调，获得评估结果并不意味着评估的结束，更重要的是解读出评估结果内蕴的、改进师生教与学的“密码”，从而对评估结果加以形成性运用。

从实质上看，已有的结果评价主要是证明学生已有学习活动的价值有无与高低，属于“证明价值”的“证价”活动；而学习段评估则是在判断学生已有学习结果价值有无与高低的基础上，进一步通过判断指导行动，通过行动创造价值，属于“创造价值”的“创价”活动。“创价”的核心在于，价值不是已然的存在，不是静观的对象，而是需要通过智慧指导行动以将其创造出来、使之成为存在的对象，价值是创造活动的结果。由此，评估是一种判断学生学习结果是否达到主流标准的主要手段这一观点应该调整次序，即评估要适应学生的学习需要，尽可能地促进学生学习。这样的评估，其重心不是“判断学习的价值”，而是“创造学习的价值”。师生不再是“置身事外”等待评估结果之人，而是主动的“行动者”——通过在自觉确立价值命题、做出价值选择、进行价值判断的基础上实现价值创造。师生行动着，也实现着预期的学习价值追求。

评估结果的形成性运用，主要有两条路径。其一，学生利用评估结果进行自我分析和自我改进。根据评估结果，学生可以了解自己在上一阶段的学习表现，并尝试解读学习表现背后的原因，为后续学习制订改进方案。为了帮助学生更好地进行自我分析与改进，教师可以为学生提供引导性工具支持。其二，教师运用评估结果进行教学改进。教师可以根据评估结果梳理学生存在的共性问题，层层追问、深度反思教学尚存的不足。除了分析班级学生的共性问题，教师还可以分析学生存在的个别问题，在后续教学活动中为不同学生设计适宜的学习任务并提供个性化辅导。不论是面向全体学生还是个别学生，教师都在运用评估结果调适自己的教，使之更好地促进学生的学。

二.   开展学习性评估，实现教-学-评的融合

过程评价作为对结果评价的补充，本应动态追踪学生的发展过程，反映出全程化和重反馈的特点。但实践中的过程评价经常被异化为频繁开展测验，导致学生长期处于追求分数的高压力环境之中。而且，实践中的过程评价通常缺少反馈环节。学习性评估围绕学生“现在在哪里”“要去哪里”和“如何更好地到那里”搜集和解释评估信息，让学生得到反馈和指引以弥合当前水平与预期目标之间的差距。^[6]相对于已有的过程评价，学习性评估更关注将评估融入教与学，真正在过程中实现边教、边学、边评、边改进，发挥出通过评估促进学生学习的作用。

一   将评估融入教与学，凸显教-学-评一致

在学习性评估看来，评估不是作为一个环节“嵌入”教与学活动，而是力争将评估适当“融入”教与学的各个环节，实现边教、边学、边评、边改进。这样，师生在过程中就能及时发现并解决存在的问题，而不用等到某一学习阶段结束进行结果评估时才发现问题。为此，教师需要随时思考“学生当下的学习情况如何”“如何证明学生已经达到学习目标”“学生的哪些表现能够作为判断依据”“哪些任务能引发学生的这些表现”“哪些方式和工具能收集这些表现”和“如何改进教学帮助未达标的学生实现目标”等问题，并据以调整自己的教学。学生需要随时思考“我现在在哪里”“我应该去哪里”“我怎么去那里”“如何确信自己已经到达那里”和“怎么帮助未到的自己到达那里”等问题，并据以调整自己的学习。

在具体的实践中，教师可以采用课堂问答、汇报展示和随堂练习等多种方式将评估融入教与学，捕捉学生有价值的表现，分析学生目前的学习水平，探索出改进学生学习的策略并加以运用，促进教-学-评的有机衔接。教-学-评的协调一致，有助于有效落实新课程改革要求，支持教师教学创新和学生学习方式变革，形成育人合力。

二   提升教师反馈质量，促进学生优化学习

学习性评估强调，评估要能真正促进学生的学习，需要教师基于通过评估所搜集的学生学习证据，为学生提供高质量的反馈。然而，学生难以理解反馈内容、反馈无法支持学习改进等问题却比比皆是。这又导致教师产生挫败感，不愿再费时费力提供反馈。为了提升反馈的质量，教师需要结合学生特点给出适宜反馈，并与学生开展关于反馈的互动。

首先，结合学生特点给出适宜反馈，使学生乐于接受。对教师的反馈，不同学生会产生不同的反应。有的学生视反馈为教师提供的宝贵礼物，会用于改进自身学习；有的学生则难以接受反馈，并选择置之不理。学生对教师反馈的反应，受其效能认知、动机水平、努力程度和情绪状态等诸多因素影响。以效能认知这一因素为例，学生通常会在心中衡量自己能达到的最高成就水平，当其认为自己无法达到教师反馈中所提要求时，学生就选择安于现状，不愿再根据教师的反馈付出进一步努力。再以情绪状态这一因素为例，学生对待反馈的态度会受关系密切的同伴影响，当同伴获得更好的反馈时，学生就会产生焦虑而不愿去执行教师的反馈。^[9]因此，面对预期目标设定较低、容易满足的学生，教师提供反馈时要侧重引导学生树立与之能力相匹配的更高目标，并为其提供“脚手架”，支持其付出进一步改进自身学习的努力。面对时常表露出焦虑情绪的学生，教师提供反馈时要给予更多肯定和鼓励，引导同伴之间开展互助与合作。

第二，要加强与学生的互动，引导学生使用反馈改进学习。教师在提供反馈时，要考虑学生个人的学习目标和已拥有的学习资源，让学生感受到教师在与自己对话，是针对自己提供的个性化反馈。这样，学生更愿意珍惜教师的反馈并加以运用。同时，教师要赋予学生话语权，允许学生作为反馈使用者对反馈内容提出疑惑或质疑，敢于和乐于向教师、同伴寻求帮助。教师还可以通过提问了解学生对反馈的感受和建议，以及依据反馈制订的行动计划和已经付出的行动等，以便跟踪学生使用反馈改进学习的情况。根据学生的回答，教师也能够对相应反馈进行调整，进而为学生的学习提供更有力的支持。

三.   倡导学习化评估，引导学生成为评估者

增值评价关注学生在某一时期内的进步幅度，聚焦学生通过努力产生的发展变化。然而，增值评价在实施过程中存在过分关注分数，走入仅仅追求“分数增值”的误区。具体表现为：师生主要追求纸笔测验能测评的基础知识与基本技能的增值，仍在走“唯分数”的老路^[10]；学生也较少有自评机会，即使拥有这样的机会，一般也以分数为判断依据。^[11]可见，学生主要在他人干预下被动追求分数增值，缺乏主动追求多维度增值的机会与意识。学习化评估让学生成为评估主体，积极开展自评和互评，随时进行自我反思、监控和调节，发展可持续的评估素养。^[6]倡导学习化评估，引导学生成为评估者，有助于鼓励学生关注自己在学习过程中取得的进步，唤醒学生自觉发展的意识，可以作为深化增值评价的路径。

一   淡化横向比较，鼓励学生关注自己的进步

“不比基础比进步”是增值评价的特点之一。^[12]不同学生的基础和背景各异，仅对评估结果作横向比较无异于以多数人的“失败”去衬托少数人的“成功”，这样的评估往往有失公平。探索增值评价，要淡化对不同学生评估结果之间的横向比较——尤其是仅仅基于学生所得分数的横向比较，要更多地关注学生在学习过程中的进步。由此，学生的起点是否足够高就显得不那么重要，而学习过程中产生的转变与进步将得到重视。

以对学生英语写作能力的评估为例，传统评价主要关注学生英语写作能得多少分。而学习化评估则强调将学生英语写作能力细化为“写作目的”“观点”“组织”“格式”“语言”和“写作机制”等多个维度；各维度也区分出子维度，例如“组织”这一维度涵括“行文连贯、逻辑清晰”“能使用合适的过渡语”和“能流畅自然地引出观点”等，进而探索学习过程中自己在这些维度上的发展变化。学生可以通过绘制学习进展图，生动呈现自己每周、每个月、每个学期在这些维度上的表现与变化。当进展图中的折线下滑时，学生产生危机感并积极寻找合适方法解除危机；折线持续上升时，学生则对自己采取的学习方式和策略感到满意，继续投入学习。由此，评估不仅服务于判断学生达标与否、进步与否，还引导学生认识到，要提升自己的英语写作能力应该从哪些方面着手，也帮助学生养成关心自己学习、自主评估以及对自己学习负责的态度。

二   避免安于现状，唤醒学生自觉发展的意识

在教育实践中，长期落后的学生易自怨自艾、悲观失望，长期领先的学生则易自傲自满、停滞不前。这些状况，都与过去常用的评价方式有关。而且，不论是自怨自艾还是自傲自满，都易导致学生安于现状，缺乏自主进取意识，这是必须改变的。实施学习化评估，引导学生自评和同伴互评，有助于唤醒学生的自觉发展意识，启发学生主动在学习过程中实现多维度的增值。

学习化评估要促使学生积极参与和投入到学习活动之中，包括思考和设定学习目标、考虑和选择学习策略、监控和调整学习步调、检视和控制学习过程、开发和使用反馈信息，从而形成对学习活动的新理解，并将这些新理解与已有知识建立起联系，进而改进学习目标或策略等。在这个意义上，学习化评估的过程就是学生自我监控和调整学习的元认知过程，也是提升元认知水平的过程。由此，学习化评估实质上成为学生一种特殊的自我认识和自我赋能，有利于学生为自己的学习活动提供明智的指导，并真实地改进学习活动，以促进自己的持续发展。

四.   推进智能型评估，运用智能技术赋能评估

综合评价，要求从全方位关照评价对象的思维视角出发，通过构建科学合理的评价指标体系，对评价对象作全面性、整体性的评判，综合反映评价对象的总体特征。^[13]综合评价面对的学生众多，需要采集和分析的学习数据也非常庞杂。党的二十大报告明确指出“推进教育数字化”^[1]。教育评价现代化离不开智能技术的支持，对于健全综合评价而言，推进智能型评估尤为必要。在一定程度上可以预见，智能型评估将成为教育评价的新赛道。

一   运用智能技术拓展数据采集渠道

在实施综合评价过程中，常面临数据采集渠道受限，难以科学全面地记录学生学习全程产生的多模态数据等问题。依托新兴智能技术的智能型评估，有助于突破上述困境，实现多空间融合与多环节融通的多模态数据采集。

多模态数据包含外显的行为数据，也包含内隐的生理和心理等数据。多模态数据的采集主要包括以下五类：（1）基于视频的数据采集。通过摄像头录制学生的面部表情和身体姿势等，采集学生的行为和心理数据，分析学生的专注度和情绪变化等。（2）基于语言的数据采集。通过语音识别技术采集学生的语音数据，分析学生的交互状态和情绪状态等。（3）基于文本的数据采集。通过文字识别技术采集学生完成的作品，分析学生的认知水平等。（4）基于身体的数据采集。通过便携式脑电设备、智能腕表、皮肤电传感器等采集脑电、心率和皮电等生理数据，分析学生的情绪和状态等。（5）基于环境的数据采集。通过智慧校园系统采集学生的位置信息、所处环境的温度和湿度信息等。总体而言，智能型评估能够在日常情境下采用非介入的方式采集数据，数据采集渠道得到拓展，数据采集的类型也更加丰富，不仅能采集横断面数据和静态数据，也能采集纵向追踪数据和动态数据，有助于满足综合评价的需要。

二   运用智能技术深入分析海量数据

综合评价在实施过程中，除了面临数据采集渠道受限这一问题，还会遭遇采集的海量数据难以被深入分析和使用的挑战。合理运用智能技术，能够在一定程度上应对这些挑战。

以对学生德智体美劳的综合评价为例，可以从品行素养、学业水平、身体健康、艺术素养和劳动实践五个维度采集数据，进而通过“事实标签-模型标签-高级标签”三级架构的数据标签体系对多渠道采集的海量数据进行加工分析。^[14]其中，事实标签相对静态、客观，仅对原始数据作简单的统计分析。以“艺术素养”维度为例，事实标签会统计学生艺术活动的参与次数、音乐课和美术课的考核情况等。以“劳动实践”维度为例，事实标签则会统计学生家务劳动参与次数、实践活动参与次数等。模型标签需要根据模型构建，负责对数据进行深层分析。以“学业水平”维度为例，模型标签会依据知识图谱模型和学生认知模型等对学生的学业水平进行多维度解析。高级标签以前两类标签为基础，通过关联分析、趋势分析和归因聚类分析等为学生提供预警或指导。比如，为学生提供身心健康状况预警或规划学习路径、推荐鉴赏艺术作品等。可见，运用智能技术能够较为全面、综合、精准、公平地采集并分析海量学习数据，有利于人们较为全面地、持续性地把握学生的学习状况，进而发挥评估的鉴别和改进作用，实现以评估促进学生学习，助力学生全面发展的目标。

对中国式教育评价现代化道路的探索，需要符合中国国情、具有中国特色，解决真实存在的问题。实施学习段评估，有利于转变我国应试教育文化背景下人们对学生学习结果的片面认识，在关注显性素养的同时重视隐性素养，并加强对评估结果的形成性运用以便发挥评估优教促学的作用。开展学习性评估，有助于落实我国新课程改革的要求，促使评估融入日常教与学的过程，实现边教、边学、边评、边改进，强调提升教师反馈的质量以便有力支持和促进学生开展个性化学习。倡导学习化评估，有益于突破我国学生“为他人而学”和“为分数而学”的困境，通过自己成长为自主的评估者，发现学习过程中的进步，唤醒自觉发展的意识，主动探索让学习增值的路径。推进智能型评估，能够加快我国教育数字化进程，而运用智能技术可以拓展数据采集渠道并深入分析海量数据，为学生的全面发展提供数字画像。概括而言，中国式教育评价现代化的过程，是致力于解决我国教育评价长期存在的指向“育分”而非“育人”这一根本难题的过程；是体现守正创新的思想，落实“四个评价”的原则，在我国已有教育评价经验基础上推陈出新、剔除糟粕的过程；是体现以人民为中心的立场，充分发挥以评促教、优化教学的功能，让每位学生都能全面而有个性发展的过程。展望未来，中国式教育评价现代化的推进，还需要积聚更多的力量加以推动，凝聚更多的智慧深入求索，以便所见日广、所识渐多、所成愈丰。