“视域”是一个汉语热词，在各个学科领域的研究和学术论文(著)中被广泛使用。在中国知网(https://www.cnki.net/)上, 以“视域”为篇名进行搜索，共有12.37万个结果，其中社科(含人文)相关结果为11.71万个，包括博士学位论文(1 090篇)、硕士学位论文(1.35万篇)和图书(55本)(搜索结果截止至2022年5月1日，下同)。根据中国知网查询结果，“视域”作为学术论文的篇名较早被运用于文学研究当中，如1990年钱理群在《读书》杂志用“小说史研究的新视域”为题来评论陈平原的《二十世纪小说史》第一卷；^[1]1992年李俊国在发表于《江汉论坛》杂志上的文章《都市烦恼人生的原生态写实——二十世纪中国都市文学视域中的方方、池莉小说》中，明确表述是从“中国都市文学这种切入角度与研究视域中对方方、池莉近年来的小说创作作出论评”。^[2]稍后在其他学科中也开始被使用，如1992年肖文禾在《中国图书评论》发表《历史文化视域下的学术研究——读<道家文化及其艺术精神>》；^[3]1993年魏曼华在《社会科学研究》发表《社会公德视域的中西传统伦理道德价值之比较》；^[4]1996年张一兵在《社会科学战线》发表《物役性: 马克思哲学新视域中的科学性批判话语》；^[5]同年张汝伦在《复旦学报(社会科学版)》发表《文化视域中的全球化理论——罗兰·罗伯逊的全球化理论简述》。^[6]虽然以上论文都未对“视域”进行界定或说明；但从此以后，以“某视域下(中)的某研究”为题的论文逐年增多，近几年更是呈现井喷状态，近三年知网搜索结果分别为：2019年有9 483篇、2020年有1.07万篇、2021年有1.13万篇，逐年增长成为一种现象。

教育研究领域方面，中国知网可查较早以此为题的是肖川，1999年他在《高等师范教育研究》上发表《文化生态视域中的师生关系》。^[7]2003年9月，教育基本理论专业委员会主办的第九届年会就以“教育理论的新视域”为主题，得到积极呼应，与会者就教育理论的创新、教育研究的信念以及研究资源的开发等问题进行交流和讨论。^[8]在中国知网以“视域”为篇名搜索的期刊论文“学科”类别(这里的“学科”仅仅是知网的分类条目)排名中，论文数量列第一位的是“高等教育”(2.02万篇)，其次是“中等教育”(8 409篇)，“教育理论与教育管理”(6 475篇)和“职业教育”(6 403篇)分别列第五和第六。以主题为分类的排行中，前三位分别是“理论视域”(5 463篇)、“文化视域”(3 794篇)和“核心素养”(2 953篇)。对众多“视域”类论文进行考察，大体可归类为：“理论”视域、“比较”视域、“学科”视域以及“政策或热词”视域等。

一.   何为“视域”

当人们之间谈论某个问题(或主题)出现争执，如果旁人按常理推论觉得双方不应该分歧很大的时候，最有可能的情况是双方谈论和争议的不是同一个概念(所指)。要么是谈论同一个事情，用了不同的词语；要么是都使用了同一个词语，却是不同的所指。学术期刊中对“视域”的使用也存在类似情况，有时候用不同的词语表述同一个意义，有时候同一个词语表示不同的所指。

一   从“视阈”到“视域”

在汉语中，视域经常会与另一个词“视阈”纠缠在一起。在中国知网上以“视阈”为篇名进行搜索，共有3.84万个结果，其中人文社科类为3.73万。在“学科”分类排名中，第一位的同样是“高等教育”(6 227篇)，“职业教育”(1 794篇)和“教育理论与教育管理”(1 488篇)分别排第五位和第七位。以主题为分类的排行中，前三位分别是“文化视阈”(1 284篇)、“思想政治教育”(843篇)和“新媒体视阈”(701篇)。

从字面上看，“域”字的主要义项是指范围，用于如疆域、水域、域外等词汇；而“阈”字的主要义项是指界限、临界值，如阈限、门阈等。有研究认为，“视域”是在晚清民国时期才具备独立的名词属性，古文中未有“视阈”一词，国内研究者在翻译英语“threshold”一词时使用了汉语“阈限”或“阈值”，将“visual threshold”翻译成“视阈”，指能引起视觉的最小刺激量。因此，作为汉语名词来说，“视阈”比“视域”出现要晚。^[9]

在现代汉语运用中，有研究者从异形词角度对两者进行梳理，认为“视阈”包孕“视域”，作为科学术语宜写成“视阈”，在一般领域应写成“视域”。上述“科学”主要指生理学、光学、医学等领域，“视阈”主要与“阈值”“阈限”等词同语素。^[10]可以通过《现代汉语词典》的词条修订来大概了解词语发展情况。第1版(1978年)和第2版(1983年)仅收“视阈”一形，词条内容为“能产生视觉的最高限度和最低限度的刺激强度”。第3版(1996年)和第4版(2002年)也仅收“视阈”，“视域”未出条，但在第二个义项后注明“也作视域”。第5版(2005年)则同时收录两词，把“视阈”作为规范词形，“视域”为非规范词形，只在表“视野”义时，二者同义。而在第6版(2012年)和第7版(2016年)中，当表“视野”义时，“视域”成为规范词形，“视阈”为非规范词形。

从以上词语收录和发展情况可以看出，由于在人文社科类期刊论文中被大量使用，让原来属于非规范用词的“视域”，取代“视阈”成为规范用词，用于表“视野”义。另据前文所述，知网上以“视域”为篇名的人文社科类搜索结果数比“视阈”的结果数多2倍，也佐证研究者和学术期刊编辑更加认可并接受“视域”一词。当然，词语使用者也会自有主张，如《中国教育学刊》2014年第5期的书评中，图书名称是《审美人类学视阈中的民歌文化》，书评作者用的题目则是《文化人类学视域下的民歌生存考察》。^[11]

二   “视域”与“视角”

视域表“视野”义时，又与“视角”一词相近。在中国知网上以“视角”为篇名进行搜索，共有48.79万个结果，其中人文社科类为45.55万，主题排名前三分别是“理论视角”(9 451篇)、“文化视角”(5 918篇)和“实证研究”(4 133篇)。

在《现代汉语词典》早期版本(如第1版)里面，“视角”一词原来只有两个义项：一是，由物体两端射出的两条光线在眼球内交叉而成的角；二是，摄影机镜头所能摄取的场面上距离最大的两点与镜头连线的夹角。在第5版(2005年)里，多了一个义项：指观察问题的角度。对中国知网上不同年份学术论文中篇名含“视角”的论文数量进行统计，发现词条收录与学术论文使用频率存在紧密相关。在学术论文中，“视角”取第三个义项，是对英文“perspective”的翻译。在剑桥学术词典(Cambridge Academic Content Dictionary)里面，perspective的义项有：1.a particular way of viewing things that depends on one's experience and personality(基于个人经验来看事物的方式)；2. perspective also means the ability to consider things in relation to one another accurately and fairly(能够准确、公正地考虑事物之间关系的能力)等。^[12]在英文学术期刊中，也存在大量篇名中含有“perspective”的论文，搭配用词有historical perspective(历史的视角)、comparative perspective(比较的视角)、new perspective(新的视角)以及developmental perspective(发展的视角)等。

在剑桥学术词典里，perspective也作为绘画术语，释义为：the method by which solid objects drawn or painted on a flat surface are given the appearance of depth and distance(指在平面上描绘物体的空间关系的方法或技术)，也被翻译成“透视”。梅洛·庞蒂在对笛卡尔的《屈光学》中关于视觉、镜像的理论分析中，感叹“任何一种绘画理论都是形而上学”。^[13]透视的方法后来发展成为一种理论，即“视角主义”(汉语又译为“透视主义”，英文为perspectivism或perspectivalism)。视角主义的早期思想起源可以追溯到普罗泰戈拉的相对主义(the relativist ideas)和莱布尼茨的单子论(theory of monads)，而真正将其形成一种哲学概念和理论的则是尼采。^[14]但尼采的著作很少直接阐述视角主义的具体含义，更多是把它作为一种哲学观，导致很难准确解释视角主义到底是什么，因此也出现不同的研究者(评论者)有不同的立场和解释的情况。^[15]不过，这也正好符合了视角主义的主张，在尼采那里，“‘本质’(esseenz)、‘本质状态’(wesenheit)乃是某种透视性的东西，已然是以一种多样性为前提的。根本性的问题始终是‘对我而言这是什么？’”^[16]尼采的重要性在于将视角延伸到社会生活领域，尤其是在语言、伦理和宗教领域。

三   从perspective到horizon

从历史上看，“视角主义”可以溯源到古希腊的智者运动，在受到绝对主义思潮的长期压抑后, 又于现当代全面回潮。^[17]视角主义将现实看成是动态关系系统，在变动的系统中，不存在稳固的、永恒的“实体”，不存在“事物”“存在”“本质”和“统一”。^[18]视角主义具有多元性、差异性和不确定性，它不是纯粹的逻辑思辨和概念定义，而是一种认识方法，为解释学理论的建立提供了源泉并奠定了基础。^[19]“就视角主义而言，在欧陆哲学的思想发展中，现象学、解释学以及(后)结构主义，可以说在某种程度上都打上了尼采的烙印。有人将现象学等同于视角主义，伽达默尔和保罗·利科都将解释学的源头追溯到尼采这里。”^[20]在尼采的视角主义基础上，胡塞尔提出horizont(德文，英文为horizon)的哲学概念，国内学术界将其翻译成“视域”。

“视域”(horizon)是胡塞尔构造现象学思想的中心概念，后被伽达默尔所沿用并成为解释学的一个中心概念。“视域”通常可指一个人的视力范围，既是有限的(无遮挡的情况下，最大范围可到地平线)，也可以是无限的(随着主体的运动而延伸)。作为哲学概念的“视域”不仅仅与生理—物理的“看”的范围有关，而且与“精神”的“观”的场所有关。^[21]伽达默尔后来发展出“视域融合”(fusion of horizons)概念，认为理解者和解释者的视域不是封闭的和孤立的，理解者和解释者的任务就是扩大自己的视域，使它与其他视域相交融。在视域融合中，历史和现在、客体和主体、自我和他者构成了一个无限的统一整体。^[22]

随着国内学术界对现象学、解释学的关注和应用，“视域”一词在学术论文中的运用频率也越来越高。但很多研究者在使用该词时并不清楚该词的具体含义，只是凭直觉使用。这一点从研究者对题目或摘要的英语翻译中可窥一斑。在中国学术期刊中，探讨哲学概念“视域”的文章，将“视域”对译成horizon是合适的。而其他“某视域下(中)的……”的文章中，“视域”译成horizon则不合适，常见英语翻译方式如下：一是译成perspective，表视角之意；二是译成view，表视野之意。

二.   如何作为“方法”

在日常生活中，人们从不同的角度看事物，会产生不同的感受和理解，可以很随意使用话语来表达。在学术研究中，若要使用某个词语作为关键词，则需要谨慎对待，最好进行界定和说明。在所搜索的以“某某视域下……”为题的海量学术论文中，很少有对“什么是视域”或“如何使用所选取的视域进行研究”作明确说明。较早对“视域”进行界定和说明的是南帆，1997年他接受《文艺争鸣》杂志的访谈时对“学术视域”进行解释，认为“学术视域也就是一个人学术观察和学术研究的范围、框架，一个有限的场”，并说明以上概念概括并不严密，也不是首创，在库恩的“范式”、阐释学的“前理解结构”或者福柯的“推理性构成”概念里，都有类似的意思；并认为学术视域的构成至少包含了一个学者的知识类型和知识谱系，包含了种种理论预设和自明的前提，这些都决定了他或她如何判断问题的价值，如何设想解决问题的基本方案。^[23]这种对“视域”的描述就有了方法论的意味。方法或方法论是宏大和充满争议的议题，为便于讨论和归类，本文主要依据国内影响较大的社会研究方法和教育研究方法有关著作，对现有的以“某某视域下……”为题的论文进行分析，探讨“视域”如何作为“方法”。

“方法”从语义学的解释是“按照某种途径”(出自希腊文“沿着”和“道路”的意思)；从字面上讲指的是“一门逻各斯”，即“关于沿着——道路——(正确地)行进的学问”。^[24]一般来说，“研究方法”可以分为三个层次：(1)方法论，即指导研究的思想体系，其中包括基本的理论假定、研究原则、研究逻辑等。一门学科的方法论与哲学和学科理论有密切联系。(2)研究方式，指贯穿于研究全过程的程序与操作方式，也称研究法。(3)具体方法与技术，是在研究的某一个阶段使用的方法、工具和手段。^[25]由此，“视域”作为“方法”，主要是指方法论层面，当然，根据研究主题和对象的不同，也可被运用于其他层面。

在教育研究中，由于回答问题的不同，会产生不同的方法和研究策略。按照研究方法分类(classification of research by method), 可以将教育研究方法基本类型分为：历史研究(historical research)、描述研究(descriptive research)、相关与比较研究(correlational and comparative research)、实验研究(experimental research)、理论研究(theoretical research)。^[26]9-11以此为参照，对“某某视域下……”为题的学术论文进行梳理，可以大概将“视域”作如下分类。

一   以“理论”为“视域”

理论也是难以定义的词语，在《现代汉语词典》(第7版)里，理论是人们由实践概括出来的关于自然界和社会的知识的有系统的结论。基于所查找的论文素材，此处所谈的“理论”，包括“某某理论”“某某主义”以及“某某学”等。

具体到教育研究领域，直接冠以“理论”之名的有：组织理论、交往行动理论、价值澄清理论、利益相关者理论、社会冲突理论、生活世界理论、混沌理论、耗散结构理论、嵌入型理论和行动者网络理论等。冠以“主义”之名的有：马克思主义、社会主义、建构主义、结构主义、后现代主义、新制度主义以及学术资本主义等。冠以“学”之名的有：现象学、解释学、人学等。

以某“理论”作为视域，主要是指以这个“理论”的基本观点为分析框架开展研究。如“系统论视域下教师教育学科体系之特质与构架”一文中，作者基于系统论，将教师教育学科体系看作是由若干要素组成的具有特定功能的有机整体, 是相互作用的若干层次和要素的结合，并将教师教育学科体系架构分为教师教育哲学与历史、教师教育活动与过程和教师教育政策与管理三个层次。^[27]

研究者的方法论立场与所使用的方法如果合理，那么得出合理的结论与发现的可能性就比较高；如果方法论与方法存在问题，研究结论则无疑必然受到质疑。^[28]理论为研究提供框架，被用于综合和解释研究结果，但理论只是在它们的适用范围内才有价值，且价值程度依赖于研究的特定目的和类型。^[29]因此，选取的“理论视域”应与研究的问题或主题匹配，不能简单粗暴地想当然。另外各种“理论”往往又与提出者有关，故也有不少论文直接冠人名为视域：如海德格尔视域、阿尔都塞视域、哈贝马斯视域、笛卡尔视域、库恩视域、徐复观视域、王夫之视域、钱钟书视域等。比较合适的做法应该是加上个人代表性理论，如海德格尔存在论视域、哈贝马斯交往理论等。

二   以“比较”为“视域”

比较作为研究方法，是指按一定标准对彼此有联系的事物加以对照分析，以确定它们的共同点和差异点、共同规律和特殊本质，从而得出符合客观实际的结论。^[26]12比较也是人们在异质的事物之间寻找某种联系以臻全面认识的途径。^[30]在所收集的论文中，有直接冠以“比较视域下……”为名的论文，但相对较少。如“比较视域下高等教育质量保障的国际经验与启示——基于UNESCO、OECD、EU政策文本分析”一文中，作者通过对联合国教科文组织(NUESCO)、经合组织(OECD)和欧盟(EU)等国际机构制定的高等教育质量保障的规则标准、框架体系和行动指南进行比较，为我国高等教育质量保障体系构建提供借鉴经验。^[31]

更多论文则主要是基于地域和文化差异等方面进行比较。在地域空间层面，发现有国际视域、全球视域、海外视域、东亚视域、中国视域、粤港澳大湾区视域等。如“国际比较视域下的教师教学效能感——基于TALIS调查数据的实证研究”一文中，作者基于教师教学国际调查(TALIS)数据，重点考察了参与TALIS项目的36个国家和地区的教师教学效能感, 并利用夏普里值分解方法分析了影响教师教学效能感的因素。^[32]在文化差异层面，发现有跨文化视域、中西文化视域等。

还有的论文整合多个视域，运用比较和历史的方法，如“寻找实证研究的意义: 比较—历史视域中的实证主义之争”一文中，作者从比较—历史的视城，回顾过去一个多世纪有关实证主义在社会科学研究(包括教育研究)中的应用及发展，归纳实证主义在社会科学研究中的意义，认为研究者不应该只埋首聚焦于实证研究取向，更应具备多元范式的视野与胸襟，不要盲从于单一的研究取向。^[33]

三   以“学科”作为“视域”

从一个“学科”的视角去看另一个“学科”的问题并开展研究，在一定程度上融合运用了“理论”和“比较”两个视域。这里的“学科”是指按照学问的性质、依据学术的性质而划分的学科门类和分支，如哲学、社会学、教育学、教育技术学等。比如“社会学视域的大学文化”一文，就是分别从社会学中的功能论视角、冲突论视角以及互动论视角对大学文化进行分析。^[34]一般情况下，作为“视域”的学科，最好与研究问题所属的学科之间差异较大，以未形成或设立交叉学科为宜。

常见的还有“多学科视域”或“跨学科视域”，如“多学科视域下的高校毕业生就业流动与社会分层之关系”一文，认为高校毕业生的就业流动可形成初步的社会分层，应该对该问题进行多学科聚焦，并分别运用经济学、社会学、历史学以及组织学的观点进行分析。^[35]“多学科视域”或“跨学科视域”的研究多见于中国高等教育领域，一是与中国高等教育研究的性质、问题和特点等有关，二是跟伯顿·克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》和潘懋元主编的《多学科观点的高等教育研究》两个代表性文本的广泛流行，且后者倡导将“多学科”作为中国高等教育研究的“独特方法”或“根本方法”有关。^[36]由此，也可理解和解释为什么在中国知网收录期刊中，高等教育领域的“某某视域下某某研究”论文数量排名第一了。

跟教育学科有关的，既有冠以“教育学视域”为名的论文，如“教育学视域中的‘创新能力’”一文，认为教育学在借鉴心理学关于创新能力研究的同时，必须认识到自己独特的学科视域，在教育学视域中，创新能力概念中的“新颖性”指的是学生个体意义上的新颖性，学生的创新能力还应符合道德性的要求。^[37]也有冠以“某某教育视域”为名的论文，如：学校教育视域、高等教育视域、全纳教育视域、生命教育视域以及教师教育视域等。

教育学可以作为视域吗？根据本文有关“方法”和“视域”的描述，诚然可以，前提是要先对教育学是什么进行界定，或者明确说明是选取教育学的哪些观点作为分析框架。有些论文直接冠以“教育视域下……”为篇名，则比较奇怪，因为“教育”本身就是一个充满争议的概念，如“教育视域下的铸牢中华民族共同体意识”一文中以“教育是铸牢中华民族共同体意识的重要途径，应注意的内容主要为形势教育、基本国情教育与历史教育”作为分析框架，却没有对“教育是什么”进行界定。^[38]或许此处的“教育”可用其他词语来替代。

不是所有的“视域”都可以作为“方法”，或者说有些事物或词语就不适合用来作为“视域”。如“教育法学”作为视域是合适的，而“宪法”“民法典”“教育法”或“家庭教育促进法”则不适合作为视域；又如“博物学”可以作为视域，而“博物馆”则不适合。学术期刊中还存在很多以政策或热点词汇冠名的论文，如：中国梦视域、四个自信视域、依法治国视域、美好生活视域、内生发展视域、一带一路视域、乡村振兴视域、新冠肺炎疫情视域等；也有以科技或技术热词冠名的论文，如：网络视域、微博视域、互联网+视域、大数据视域、人工智能视域、元宇宙视域等；在教育领域内则有：立德树人视域、核心素养视域、专业认证视域、“金课”视域、“双减”视域、课程思政视域、“双一流”视域、教育强国视域、新工科视域等。以上的种种“视域”，因不具备方法意义或不能起分析框架作用，严格来说，比较牵强，有误用嫌疑。

三.   “作为方法”的反思

从源头上来看，学科发展和分化是“视域”在各个学科研究论文中流行的主要原因。但是在学术论文发表中，“视域”运用成为一种套路，蓬勃而无序地发展着，则是需要进行审视和反思的。

一   “本土化”之思

1960年，竹内好发表《作为方法的亚洲》的讲演，中心议题是日本和中国现代化模式究竟有何不同。他认为日本现代化的关键是照搬了外来的西欧模式，而中国则是以自己民族的东西为中心来发展。日本照搬的民主主义制度和教育因不适应而出现问题，他进而追问是不是应该停止追逐西欧式的足迹，而以亚洲的原理为基础。亚洲(东方)可以通过文化(价值)反击，使欧洲(西方)反过来从自身进行变革。亚洲(东方)的逆袭必须有自己独特的东西，那就是“作为方法，也就是作为主体形成的过程，是有可能存在的”。^[39]

竹内好并没有对“作为方法的亚洲”进行明确定义。而后由沟口雄三(“作为方法的中国”)发展，进而经由孙歌(“作为方法的日本”)、陈光兴(“亚洲作为方法”)引入中国，成为一种关注主体性形塑，强调内在多样性，主张“以世界为目的”的具有独特方法论意义批判性话语。^[40] “作为方法”的问题意识不仅仅在于获得客观的知识，更在于探索主体的形成过程。“作为方法”可以表述为：将“关于某对象的研究”视为知识话语，联系到对于自我的关切；但是要将此对象、自我、西方都相对化，令其互相参照；在一种另类范式下，生成对于(不可能的)主体与世界的新理解。^[41]

本文的研究对象“视域”，根据前文所做梳理来看，也是来自欧美学术界的概念和话语，却在中国学术界得到广泛应用，以“某视域下……”为题的人文社科类学术论文发表一年比一年多，到2021年达到1.13万篇，值得讨论。也就是说，来自西方(欧美)的话语“视域”，成为中国学术界的一种壮观的研究现象，实现了上述“作为方法”的过程。在某种意义上，这一过程，消解了学科“本土化”的争议。

近年来，为彰显自信，“本土化”成了“论题”，在各个学科得到广泛关注，如社会学就发生了“社会学本土化是个伪问题”的大争论。^[42]从20世纪中期开始，“本土化”问题受到教育学界的关注，基本的共识是：中国的教育学以及各门社会科学要走向世界就必须本土化，本土化最终结果决不是与世隔绝，而正是面向世界。^[43]在方式上可以通过过滤与改造西方教育话语，使外来话语融入本土话语来实现本土话语的变化，推动本土传统的发展。^[44]话语过滤和改造也体现在国内学术界对“视域”的选择上，如“critical perspective”常见于英文学术论文题目中，而在国内期刊中直接冠以“批判视域下……”的论文则很少。

二   “全球化”之鉴

在文化研究或社会科学领域里，与“本土化”对应的概念之一是“全球化”。巧合的是，“全球化”(globalization)一词，在20世纪中期受到学术界关注并阐释为一种学术概念，于20世纪末期流行起来，成为不同学科和领域的热点话题。^[45]由此可见，在学术论文发表中，“热词”现象一直存在。在知网上进行搜索，以“全球化时代(或全球化视野下、全球化背景下、全球化语境下以及全球化进程中等)的某研究”为题的论文同样充斥期刊发表中。跟“视域下”论文情况相似的是，也有一些研究者在未对“全球化”概念进行界定或澄清的情况下开展全球化问题研究，以至于“全球化”一词被滥用，等于是没有罗盘的船在大海上飘荡，尴尬又危险。^[46]

不同的是，不少研究者对“全球化”概念进行专题研究，从不同学科或知识背景出发对“全球化”的定义、起源以及本质特征等问题进行澄清和界定，并提出了“反全球化”“逆全球化”以及“再全球化”等主张。对全球化若干基本问题的研究存在差异的重要原因之一是，全球化问题研究中的路径和方法上的不同。^[47]

作为一个复杂的、综合的而又没有明确学科归属的问题，“全球化”问题很适合开展“多视域”研究。在“学科视域”作为方法层面，“全球化”问题本身就是一个“多视域”研究的范本。“全球化”是个需要多学科、多视角来综合研究的概念，涉及经济学、政治学、社会学、历史学以及哲学等，多维度的视角有助于打破学科划分造成的界限和壁垒。^[48]有研究者进一步认为“全球化”这个问题本身不可能提供任何分析工具，但是它可以提供一个思考问题的角度。^[49]关于全球化的探讨和争论目前呈现逐渐冷却的趋势，近年来以此为题的论文数量也在不断减少。

而采用何种视域来开展研究，则取决于研究者的选择。当研究者采用某视域开展某种研究时，对视域选择的行为本身，存在着一个前置的价值在里面。这种价值可以包括个人兴趣、学术背景、阶层利益乃至纯粹理想。用韦伯的“价值关联”(Wertbeziebung)来解释，即“社会科学工作者依据一定的价值与一定的实在发生联系，它的作用不是凭借概念把握对象，而是对具有独特性质的对象采取一种态度，一种评价的态度”。^[50] “一个社会现象需要从多种原因上加以说明，至于这些不同原因应赋予何种地位，则全由研究者本人的‘历史兴趣’亦即个人的价值取向而定。”^[51]由此，选取“视域”的研究者本身，也具备了“作为方法”的意义。

三   “学科危机”之忧

当以学科为“视域”时，“视域”问题很容易跟学科交叉联系在一起。教育学因以比它更带基础性质的学科为理论基础，长期以来存在成为“别的学科领地”的现象。^[52]“视域”类论文数量的增长，也在一定程度上佐证了交叉研究的不断兴起。教育领域的研究又可分为“教育研究”和“教育学研究”，作为“教育学研究”应该反思学科理论基础和自己“独特研究方法”是什么，为学科存续辩护。而“教育研究”则偏重理论运用和操作研究，可以采用合适的“视域”开展研究，也可以采用不同学科的研究方法。在未形成交叉学科的领域，以“视域”来开展研究，一是可以作为交叉学科形成之前的尝试或探索，二是可以避免形成所谓的“交叉学科”，挂教育学之名而实为其他学科的亚种。

研究者从其他“视域”来看教育的问题有个前置条件，那就是研究者应该对所采用的“视域”和“被看”研究问题的所属学科有较深入的理解。教育学科的研究者在借用其他“视域”时，必须对该“视域”涉及的学科和专题进行研究，了解和掌握该“视域”的基本共识，以免出现误读和误用情况，并影响教育学科研究的信誉。而来自其他学科领域的研究者用该领域的知识和方法来研究教育问题时，也应该有意识去了解教育学科的属性，对教育领域的基本问题有一定的把握，这样才能做出比较合适的教育研究。如果只是套用方法，研究者将成为赫尔巴特所指出的其他学科侵入教育学科现象的制造者，以“入侵者”的角色损害、妨碍教育研究和教育学科的发展。^[53]以上担忧不是出于画地为牢的学科领地割据意识，学科间要借鉴融合，共同丰富和发展。但研究者也要尊重和遵守一定的规范，从而真正做好“关于教育和为了教育的研究”。

一门学科的成立一般要有专门的研究对象和独特的研究方法。教育学科未有公认的独特研究方法，存在大量借用和移植其他学科方法的现象，这也是导致学科危机的主要原因。教育学学科危机早有体现，曾有杜威任教而领教育研究风骚的芝加哥大学，20世纪90年代就把教育系并入社会科学院，还险遭驱逐。近年来，我国也有部分综合性大学撤并教育学院的情况。布列钦卡在考察教育学的发展状况时曾说：“教育学科在大学经历了巨大的扩展：从一个小的辅修专业到一个学科分支广泛的主修专业，从一种实践性的教育学说到一种科学，但是，这种变化不但没有减少反而扩大了人们对其科学性和教育实践共用的怀疑。教育学科几乎谈不上认识论的进步，并存在着很多混乱。因而，教育学总是处于一种深层的危机之中。如果关于教育学的基础、使命、对象和方法总是存在着巨大的分歧和不一致，那么，教育学科在奋力挣到一门被认可的科学地位后，仍可能存在一种衰退乃至解体的危险。”^[54]学科在发展过程中遭遇危机并不是教育学的独特经历, 几乎每一门学科都经历过或还在经历着各种各样的制度化危机。^[55]对教育学而言，只有形成本学科的专门概念, 经过合乎逻辑的论证, 形成本学科的独立见识, 在林立的学科群体中才有独立存在的价值。^[56]