Effects and Mechanisms of Challenge-Hindrance Stressors on Teachers' Innovative Work Behavior
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摘要: 随着教师工作环境中压力的增大，理解和促进教师创新工作行为的重要性日益凸显。研究基于江苏省856名初中教师的问卷调查，采用结构方程模型和分位数回归等检验挑战性—阻碍性压力对教师创新工作行为的影响效应及作用机制。研究发现：挑战性压力对教师创新工作行为具有显著的直接和间接效应；阻碍性压力对教师创新工作行为只具有显著的间接效应；工作投入在挑战性—阻碍性压力与教师创新工作行为之间发挥中介作用；挑战性压力对不同教师创新工作行为水平的提升效益总体呈现倒“U”型关系。因此，学校需要重视不同压力源对教师创新工作行为的作用，设计并实施针对不同类型压力的教师支持计划。Abstract: With the increase of stress in teachers' work environments, it is becoming increasingly important to understand and promote teachers' innovative work behaviors. In this study, 856 junior high school teachers in Jiangsu Province were surveyed with questionnaire, and structural equation modeling and quantile regression were used to test the effects of challenge-hindrance stressors on teachers' work innovative behaviors and the mechanisms of their effects. It was found that challenge stressors had significant direct and indirect effects on teachers' innovative work behaviors; hindrance stressors had only significant indirect effects on teachers' innovative work behaviors; work engagement played a mediating role between challenge-hindrance stressors and teachers' innovative work behaviors; and the benefits of challenge stressors on the levels of different teachers' innovative work behaviors showed an inverse "U"-shaped relationship. Therefore, schools need to pay attention to the effects of different stressors on teachers' innovative work behaviors, and design and implement teacher support programs for different types of stresses.
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一. 问题提出
人工智能技术的蓬勃发展以及教育领域的持续进步与变革对教师提出了前所未有的挑战，传统的教学方法和教育理念已经不足以应对当今快速变化的社会和日益多元化的学生群体。因此，教师不仅需要具备扎实的专业知识和技能，还需要具备创新思维和行为，以适应新时代的教育需求。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出，要造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍，支持教师和校长大胆探索，创新教育思想、教育模式、教育方法，形成教学特色和办学风格，营造教育家脱颖而出的制度环境。2022年中华人民共和国教育部等八部门在《新时代基础教育强师计划》中再次强调要加强高水平教师教育体系建设，培养造就高素质专业化创新型中小学教师队伍。教师创新工作行为备受学者、学校和社会的关注。
教师创新工作行为是指教师在其工作角色、教师群体或教育组织内有意识地创建、引入和应用新思想的过程，旨在提升教师角色的表现，改善群体的效能或促进组织的目标实现。[1]以往学者从个人因素（自我效能感、好奇心等）、组织因素（组织支持、环境压力等）、人口统计学变量（收入、教育年限等）三个角度对教师创新工作行为的前因变量进行了总结和回顾。[2]然而，在推动教师创新教育的过程中，教师常面临多重压力，这些压力往往是影响教师创新工作行为重要因素。这些压力源自教育外部环境的快速变动、学校管理层的期望、家长和学生的多元化需求等。教师需在限定的资源和时间内不断调整和优化教学策略，无疑增加了他们的工作压力。有研究就指出时间压力对个体的创新行为有正向影响[3]，但也有学者表明工作压力与创意产生之间并没有关系。[4]前人研究结论的不一致表明压力与个体创新行为之间的关系较为复杂，产生差异的原因可能是没有对压力源的“好”与“坏”进行明确区分。[5, 6]这一观点强调需要明确区分影响教师创新工作行为的压力类别。如阻碍性压力（Hindrance stressor）常常是由于过多的行政任务和不合理的工作要求，使得教师难以抽出精力来进行创新活动，限制了他们在教学和教育实践中尝试新方法的能力。当然，如果教师面临适当的挑战性压力（Challenge stressor），如提高教学质量的期望、推动课程创新的要求以及实现教育目标，要求教师不仅维持日常的教学活动，还需探索和实施新的教学方法和技术，增加教师教育投入度。这种压力虽具挑战性，但也可以激发教师的创新潜能，促使他们在教学实践中寻求突破。
不同压力源对创新行为的影响研究尚未得到足够的重视，只有较少学者关注二者之间的作用机制。[7]在个体创新行为的研究中，工作投入作为一个重要的中介变量引起广泛关注。先前研究表明，工作投入对个体的创新行为具有正向影响。[8]因此，理解挑战性压力和阻碍性压力对工作投入的影响，对于揭示其对教师创新工作行为的影响机制至关重要。基于此，本文以压力二维结构为基础，进一步探讨挑战性压力和阻碍性压力对教师创新工作行为的影响与机制，旨在为教育管理和教师发展提供理论指导和实践启示。这意味着我们不仅关注教师个体的应对策略，更要致力于揭示背后的心理和行为机制。这对于提升基础教育教师的创新教育能力，增强教育系统的适应性和竞争力具有重要意义。
二. 理论基础与研究假设
一 挑战性—阻碍性压力与教师创新工作行为
詹姆斯·K·卡瓦诺（James K. Cavanaugh）等人根据压力带来的积极和消极效果，将压力分为挑战性压力和阻碍性压力。挑战性压力与阻碍性压力是工作压力的两个主要分类，它们对个体的影响各有不同。挑战性压力通常被视为一种积极的激励，包含工作任务的数量、工作时间、工作范围、时间紧迫性等内容；阻碍性压力包含工作不安全感、职业生涯发展停滞、繁文缛节等方面。[9]挑战性压力通常被视为积极的压力，因为它与工作中的成长机会、成就和学习相关。这种压力鼓励个体面对和克服挑战，从而实现个人和职业的成长。在教师的工作环境中，挑战性压力可能源于如创新教学技术和方法的采用、提高教学质量、课程和教学内容的创新等带来的工作压力与责任感。挑战性压力虽然可能增加工作量，但它也能激发教师的动力和创造性，帮助他们体验职业满足感和实现个人成就。阻碍性压力通常被视为消极的压力，它涉及阻碍个体达到工作目标的障碍和困难。这种压力会引起压力感和挫败感，因为它与个体在工作中遇到的障碍和限制有关。在教师的工作环境中，阻碍性压力可能包括如过多的行政任务、不合理的工作要求、各类繁文缛节等。阻碍性压力往往导致教师的职业倦怠，减少他们的工作满意度，并可能抑制其创新行为和职业发展。研究发现，挑战性压力和阻碍性压力与个体的工作结果（组织忠诚、工作退缩行为、辞职意向等）存在差异性。[10]因此，确定不同压力源对创新行为的影响具有重要意义。[11]
创新行为通常在压力环境中产生。[12]资源保存理论（Conservation of Resources theory, COR）认为，个体具有努力获取、保持、培育和保护其所珍视的资源的倾向。因此无论是潜在的资源损失威胁，还是实际的资源损失都会引发个体的紧张和压力。[13]当面对工作压力时，个体可能会增加或减少创新行为，以此来获取或保护资源。[14]挑战压力可能会促使个体通过提高创新能力来获取资源，因为他们认为应对挑战会给个人发展带来回报。[9]与挑战性压力相对立的是阻碍性压力，它源自各种外部和内部因素，如组织政治、角色模糊、官僚程序等，这些压力可能会导致个体感到沮丧、无力改变现状，通过减少创新行为进而保护资源。[15]个体进行创新行为会消耗大量资源[16]，当面对阻碍性压力时，个体更害怕在工作中进行创新，以避免投入产出不平衡。[11]除此之外，有学者研究表明挑战性压力对个体创新表现具有正向影响，阻碍性压力对个体创新表现具有负向预测作用。[17]据此提出研究假设H1：
H1a：挑战性压力正向影响教师创新工作行为；
H1b：阻碍性压力负向影响教师创新工作行为。
二 挑战性—阻碍性压力与工作投入
根据资源保存理论，个体更加关注资源损失而非资源获取。该原则被广泛用于解释个体在面对压力时的心理和行为反应。[18]由于资源损失会伴随着紧张和压力，个体会努力采取行动以避免资源损失的发生。[19]尽管解决挑战性压力带来的问题同样消耗资源，但挑战性压力为个体的成长和发展提供了机会，往往激发出积极的心理状态。[9]在面临挑战性压力时，个体更有可能通过工作投入等方式来保护资源。相反，阻碍性压力可能会阻碍个体的发展和成就，使个体认为不值得再投入资源来解决阻碍性压力所带来的问题。[20]因此，个体可能减少工作投入来保护本身有限的资源。有学者研究发现，挑战性压力对工作投入有正向的影响作用，阻碍性压力负向影响工作投入。[21]据此提出研究假设H2：
H2a：挑战性压力正向影响教师工作投入；
H2b：阻碍性压力负向影响教师工作投入。
三 工作投入与教师创新工作行为
工作创新行为涵盖了创意的产生、推广和实现三个阶段，个体在不同情境下可能参与其中的不同组合。[22]为了在组织内部创造和实施新想法，个体需投入大量宝贵的资源和精力。[23]工作投入是指一种与工作相关的积极、充实的精神状态，其特点是活力、专注和奉献。这一状态是一种持久性、普遍性的情感认知状态，它并不专注于任何特定的对象、事件、个人或行为。[24]创新行为作为一种超越岗位要求、对组织有益的主动行为[25]，需要个体长期保持专注和热情。[26]研究发现，工作投入对个体创新工作行为产生积极影响。[27]据此提出研究假设H3：
H3：工作投入正向影响教师创新工作行为。
四 工作投入的中介作用
根据上述的文献回顾，本研究猜想“工作投入”在挑战性—阻碍性压力对教师创新工作行为的影响机制中可能会发挥中介作用。据此提出研究假设H4：
H4a：工作投入在挑战性压力与教师创新工作行为二者之间发挥中介作用；
H4b：工作投入在阻碍性压力与教师创新工作行为二者之间发挥中介作用。
综上所述，本研究基于资源保存理论，构建挑战性压力、阻碍性压力、工作投入和教师创新工作行为的理论模型，尝试解释挑战性—阻碍性压力对教师创新工作行为影响的作用机制。理论模型如下（见图 1）：
三. 研究设计
一 研究对象
本研究根据分层抽样原则，在江苏省11所基础教育学校对初中教师展开问卷调查，共发放问卷917份，剔除无效问卷后剩余856份，有效率为93%。从性别看，男性221人，占25.8%；女性635人，占74.2%。从学历看，拥有本科学历的教师579人，占67.6%；拥有硕士学历的教师275人，占32.1%。从是否为班主任来看，班主任264人，占30.8%；非班主任592人，占69.2%。从学科来看，主科教师（语数外）431人，占50.4%；副科教师（政史地物化生）263人，占比30.7%；其他教师162人，占比18.9%。
二 研究工具
1 挑战性—阻碍性压力量表
采用卡瓦诺（Cavanaugh）等开发的11条目挑战性—阻碍性压力量表（Challenge-Hindrance Stressor Scale）对参与者的压力水平进行测量[9]，并依据学校情景进行了适当的改编。其中，挑战性压力包含6个题项，样题为“我的职位使我必须肩负着很多责任”；阻碍性压力包含5个题项，样题为“派系而不是个人表现更能影响学校的各种决策”。该量表采用李克特5级计分法（Likert Scale），1=完全不同意，5=完全同意。分数越高，说明教师的挑战性压力和阻碍性压力越大。
2 工作投入量表
借鉴绍费利（Wilmar B. Schaufeli）等编制的工作投入量表（员工版本）[24]，包含活力、专注和奉献三个维度，结合我国教师工作现状形成9个题项。其中，活力维度包含2个题项，样题为“在工作中，我感到精力充沛”；专注维度包含3个题项，样题为“我平时能够全神贯注于我的工作”；奉献维度包含4个题项，样题为“我对自己的工作充满热情”。该量表采用李克特5级计分法，1=完全不同意，5=完全同意。分数越高，说明教师工作投入水平越高。
3 教师创新工作行为量表
采用贾森（Onno Janssen）开发的创新工作行为量表（Innovative Work Behavior Scale），共9个条目。[1]样题为“我在教学工作中运用新的技术、工具和方法”“我会对新想法在教学工作中实施的效果进行评估”。该量表采用李克特5级计分法，1=完全不同意，5=完全同意。分数越高，说明教师创新工作行为水平越高。
三 数据处理
本研究首先使用SPSS 26.0软件进行共同方法偏差检验、信效度检验、描述性统计、相关分析以及独立样本T检验。其中，共同方法偏差采取哈蒙（Harry H. Harman）单因素检验方法（Harman’s Single Factor Test），通过因子分析来判别第一个因子的解释变异量，一般界定标准为40%。其次，通过AMOS软件对数据进行验证性因子分析检验信效度，建立结构方程模型和验证模型拟合度进行模型的路径分析，并使用重复抽样5000次的Bootstrap估计法进行中介效应检验和置信区间的估计。最后，研究通过分位数回归，揭示挑战性—阻碍性压力和工作投入是如何影响不同分位点上教师创新工作行为水平的，进而采取精准的、差异化的支持性策略来提升不同分位点上教师的创新行为。
四. 实证结果
一 共同方法偏差检验与信效度检验
采用哈蒙单因素检验方法进行共同方法偏差检验。因子分析结果表明，提取的特征值大于1的因子共有4个，且第一个因子的解释变异量为23%，明显小于40%。因此数据不存在明显的共同方法偏差问题。
以下分别对挑战性压力、阻碍性压力、工作投入和教师创新工作行为这4个量表进行信效度检验。由表 1得出，各变量的Cronbach’s α系数均高于0.8，说明量表具有较好的信度；测量指标的标准化因子载荷介于0.50~0.91之间，组成信度（CR）最低值大于0.8，平均方差萃取量（AVE）最低值大于0.5，表明量表具有较好的聚合效度。此外，如果每个变量AVE的平方根大于变量间的相关系数，则量表具有较好的区分效度。[28]如表 2所示，每一列AVE的平方根（对角线上的粗体字）都大于变量间的相关系数，因此量表的区分效度良好。
表 1 信度与聚合效度检验结果变量 标准化因子载荷 CR AVE 克隆巴赫Alpha 挑战性压力 0.500-0.907 0.854 0.507 0.851 阻碍性压力 0.603-0.879 0.881 0.600 0.881 工作投入 0.682-0.935 0.953 0.696 0.948 教师创新工作行为 0.713-0.902 0.954 0.699 0.954 表 2 各变量的均值、标准差、相关系数和AVE的平方根（n=856）变量 均值 标准差 挑战性压力 阻碍性压力 工作投入 教师创新工作行为 挑战性压力 4.221 0.565 0.712 阻碍性压力 2.920 1.012 0.208** 0.775 工作投入 4.192 0.637 0.315** -0.207** 0.834 教师创新工作行为 4.150 0.665 0.351** -0.109** 0.601** 0.836 注：**表示p＜0.01；对角线上的粗体字表示AVE的平方根 二 描述性统计与差异分析
各变量的均值、标准差和变量之间的相关系数如表 2所示。初中教师面临着较高的挑战性压力，阻碍性压力相对较少。此外，挑战性压力与工作投入（r=0.315，p＜0.01）和教师创新工作行为（r=0.351，p＜0.01）存在显著的正相关；阻碍性压力与工作投入（r=-0.207，p＜0.01）和教师创新工作行为（r=-0.109，p＜0.01）存在显著的负相关，工作投入和教师创新工作行为（r=0.601，p＜0.01）存在显著正相关。这为后续的结构方程模型检验提供了必要的支持。
独立样本T检验结果显示（见表 3），在学历和是否是班主任方面，教师的创新行为不存在显著性差异。在科目和性别上，教师的创新教学行为存在显著差异。具体而言，语数外教师在创新教学行为上的得分显著低于其他科目（政史地物化生）教师，男教师在创新教学行为上的得分显著高于女教师。
表 3 教师创新工作行为得分在教师背景方面的差异分析类别 类别 个案数 平均值 标准偏差 平均值差值 95% CI 下限 上限 学历 本科 579 4.130 0.661 -0.061 -0.157 0.035 硕士 275 4.191 0.673 是否是班主任 是 264 4.131 0.733 -0.028 -0.125 0.068 否 592 4.159 0.632 科目 主科（语数外） 431 4.084 0.683 -0.135 -0.224 -0.046 副科（其他） 425 4.218 0.64 性别 男 221 4.226 0.701 0.102 0.000 0.204 女 635 4.124 0.65 三 结构方程模型检验
1 路径分析
采用Amos软件对数据进行验证性因子分析，发现4因素模型对数据的拟合度较好（χ2/df=4.569，CFI=0.943，TLI=0.935，RMR=0.058，RMSEA=0.065）。结构方程模型的路径结果如下图 2所示。首先，挑战性压力对教师创新工作行为产生正向影响（β=0.141，p＜0.001），适度的挑战性压力有助于促进教师的创新行为，假设H1a得到验证。阻碍性压力对教师创新工作行为的影响不显著，假设H1b没有得到验证。其次，挑战性压力正向影响工作投入（β=0.331，p＜0.001），阻碍性压力负向影响工作投入（β=-0.348，p＜0.001），假设H2a和H2b得到验证。最后，工作投入正向影响教师创新工作行为（β=0.591，p＜0.001），假设H3得到验证。
2 中介效应检验
为了检验工作投入在挑战性—阻碍性压力之间的中介效应，研究采用偏差校正的非参数百分位bootstrap估计法，对样本（n=856）进行随机重复抽样5000次，估计中介效应的95%置信区间，结果如表 4所示。
表 4 中介效应检验工作投入中介效应检验 Bootstrapping 95% CI P-Value β SE Lower Upper 间接效应 挑战性压力 0.195 0.031 0.141 0.266 0.000 阻碍性压力 -0.206 0.024 -0.256 -0.162 0.000 直接效应 挑战性压力 0.141 0.036 0.072 0.215 0.000 阻碍性压力 0.011 0.029 -0.043 0.069 0.641 总效应 挑战性压力 0.337 0.049 0.246 0.433 0.000 阻碍性压力 -0.195 0.035 -0.263 -0.126 0.000 工作投入在挑战性压力对教师创新工作行为影响的中介效应显著，其点估计效应值为0.195（p＜0.001，95% CI= [0.141，0.266]），表明中介效应显著，工作投入在挑战性压力和教师创新工作行为二者之间发挥了显著的部分中介作用，假设H4a得到验证。同样，工作投入在阻碍性压力对教师创新工作行为影响的中介效应显著，点估计效应值为-0.206（p＜0.001，95% CI= [-0.256，-0.162]），中介效应同样显著，工作投入在阻碍性压力和教师创新工作行为二者之间发挥了显著的中介作用。由于阻碍性压力对教师创新工作行为的直接影响效应不显著，表明工作投入在阻碍性压力和教师创新工作行为二者之间发挥了显著的完全中介作用，假设H4b得到验证。
总体而言，适量的挑战性压力有助于促进教师工作投入从而激发教师的创新行为，而阻碍性压力只能降低教师的工作投入从而负向影响教师创新工作行为。
四 异质性分析
运用条件分位数回归模型，得到0.1、0.25、0.5、0.75、0.9这五个分位数点的回归结果，将分位点估计系数连线形成趋势图（见图 3），以此反映对不同创新水平的教师带来的效益变化差异。在标准分位数回归模型QR中，无论对处于何种创新水平的教师，挑战性压力总体对教师创新工作行为水平的提升都呈正向影响，但影响程度存在差异。挑战性压力对不同教师创新水平的提升效益总体呈现倒“U”型关系，即对教师创新工作行为水平的影响效果随创新水平分位点的增加而先增后减。对教师创新工作行为水平处于中等水平的教师而言，提升挑战性压力都是具有较高收益，但对于创新行为水平分位数低于0.2的教师而言，挑战性压力的作用收效甚微。阻碍性压力对教师创新工作行为的影响呈现波动状态，且对教师创新工作行为水平的提升都呈负向影响。因此，对所有教师而言，都应当减少阻碍性压力。其次，对于教师创新工作行为处于较低水平的教师而言，提升工作投入度的效益均非常明显。
五. 结论与启示
一 研究结论
第一，挑战性压力对教师创新工作行为存在正向显著影响。与先前的理论预期相一致，挑战性压力正向影响了教师创新工作行为，也验证了张景焕等人的结论。[6]促进和提升个人成长和成就的环境称之为挑战性压力源，典型的挑战性压力源包括任务复杂度、时间压力、学习要求、创新要求等。现有研究普遍认为个体对压力源做出的认知评估（cognitive appraisal）是决定挑战性压力源能否产生积极效果的关键。[29]认知评估不仅决定了个体在面对压力源时的心理环境，还影响着个体接下来所采取的应对策略。简言之，个体之所以能够从挑战性压力源中收获成长和成就，主要是因为该个体对挑战性压力源做出了积极的评估，认为其会促进个人目标的实现。根据资源守恒理论，个体会尽最大努力获取和维护他们认为有价值的资源。[30]挑战性压力可以有效促进个体产生更好的工作状态，提升教师的成就动机和心理赋权，以此促进教师提升教学创造力。[31]此外，挑战性压力对学习动机、工作态度和工作表现有更积极的影响，挑战性压力引发个人形成成就目标的欲望和自信，产生创造性解决问题的策略。[32]
第二，阻碍性压力与教师创新工作行为存在负向相关，但不存在直接显著影响。阻碍性压力源指那些不但能诱发压力感，还会限制个人成长和成就的环境要求，例如官僚主义、人际冲突、角色模糊、繁文缛节、资源匮乏等。当个体的评估结果表明压力源会阻碍自身福祉，自己却无法改变有害和威胁性的环境条件时，更有可能采取聚焦情绪的应对方式(emotion-focused coping)，如使用回避、疏远、选择性注意等策略以减少损失。[11]因此，教师当面对诸如学校制度障碍、评价不公平等阻碍性压力时，通常采取回避目标的策略，减少教育教学的创新投入。此外，阻碍性压力可能还会导致负面的生理状态，如焦虑、恐惧、沮丧和倦怠，这些状态可能会破坏教师的创新行为。[33]
第三，挑战性—阻碍性压力通过工作投入的中介作用从而对教师创新工作行为产生影响。研究发现，挑战性压力通过提升教师工作投入来强化教师的创新行为，阻碍性压力通过降低教师的工作投入来抑制教师的创新行为。挑战性压力使教师有机会学习新知识和技能，并获得成就感及潜在报酬，为自身和组织带来积极影响。换句话说，当教师面临挑战性压力时，为较好完成个人与组织目标，他们倾向于寻找途径来释放压力，将压力转化为工作动力，以提高自己的工作投入。[34]这一结论也支持并拓展了资源保存理论在教育领域的应用，即将带来隐藏收益和弥补损失资源的工作要求视为挑战性压力。[35]阻碍性压力则是完全通过减少工作投入进而减少教师创新工作行为。阻碍性压力作为一种工作要求，会给个体带来生理和心理威胁，因此导致个体较低的工作投入。[36]班杜拉的关于个体认知、情境和行为之间的相互作用以及个体主动性在情境中的重要性的效能理论也强调，在讨论压力与创造力之间的关系时，应该强调个体的工作效能或工作投入的作用。[37]
第四，不同压力源与工作投入对不同创新水平教师的影响存在异质性。挑战性压力对不同教师创新工作行为水平的提升效益总体呈现倒“U”型关系。有研究也发现，时间压力作为一种普遍的挑战性压力源，对个体创新行为来说是一把双刃剑，当时间压力处于较低或较高水平时都不利于个体创新行为的产生。[38]本研究也发现，挑战性压力对于教师创新工作行为水平的提升符合“双刃剑”效应，处于较高创新水平的教师可能已经面临了高挑战性压力，过多压力只会造成反向作用。基于耶克斯—多德森定律（Yerkes-Dodson Law），适度的低水平压力可以促进个体产生好的创新绩效水平，高于或低于最佳的压力水平则会引发一系列负面连锁反应。[39]阻碍性压力对教师创新工作行为会产生抑制作用，这说明阻碍性压力就是一种“坏”的压力。
二 实践启示
人工智能技术的飞速发展给教育领域带来了前所未有的挑战，对教师的角色和教育教学方式提出了新的要求。在面对挑战性压力和阻碍性压力时，教师的创新行为成为关键因素，决定着教育教学工作的成败。本研究从学校和教师两个层面为提高教师创新工作行为提出对策建议。
1.学校层面。首先，学校管理者需重视不同压力源对教师创新工作行为的作用，可以设计并实施针对不同类型压力的教师支持计划，以提高教师应对挑战性压力和阻碍性压力的能力。对于面临挑战性压力的教师，可以提供鼓励和认可，激发他们的积极性；对于面临阻碍性压力的教师，则应提供心理健康支持和应对策略，帮助他们有效地应对压力。研究发现，阻碍性压力对各个阶段的创新型教师均有抑制作用。因此学校应为教师减少阻碍性压力，如明确工作角色和期望，减少官僚主义，为教师提供更多自主权，使他们能够更自由地探索和试验新的教学方法等。其次，学校应营造良好的创新氛围，鼓励教师创新。有学者指出，良好的创新氛围不仅能促进组织内部的知识管理，还能正向影响创新绩效。[40]教师在教学中实施创新行为，不仅有助于激发教师的创造力和潜能，也能够促进教育教学工作的不断创新与提升，培养学生的创造力。此外，学校还应为不同创新水平的教师提供个性化支持，以便更好地激发教师的创新潜力。如对于初级创新水平的教师，学校可提供基础性的教学创新培训和研讨会，帮助教师理解创新的基本概念，并鼓励尝试小规模的创新实验。对于中级创新水平的教师，学校可以提供更多的资源，如时间、资金、技术以及自主性支持，以便教师能够在教学实践中实施更复杂的创新项目。对于高级创新水平的教师，学校应当鼓励教师担任创新领导角色，如领导创新团队或发起跨学科项目，并设置相应的激励机制。
2.教师层面。首先，教师应积极面对挑战性压力，保持乐观情绪并采取相应策略。马丁·塞利格曼（Martin Seligman）曾说：“原创的、有创意的设计、实践需要人在生命愉悦的自然状态即幸福中才能创造。”当面临能够提升个体能力的挑战性压力时，应积极增加工作投入，尤其创新水平较低的教师，更应该自我设置有挑战性的工作目标并增强工作投入，这会给自身带来更多的创新能力提升的边际收益。其次，教师应与同事、领导者建立良好的工作关系和沟通机制。目前教师创新工作行为更多停留在创意产生阶段，应积极建立教学研究共同体并分享经验，通过建立更牢固的社交网络以获得其他成员的支持，将创新解决问题的想法付诸实践。[41]
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表 1 信度与聚合效度检验结果
变量 标准化因子载荷 CR AVE 克隆巴赫Alpha 挑战性压力 0.500-0.907 0.854 0.507 0.851 阻碍性压力 0.603-0.879 0.881 0.600 0.881 工作投入 0.682-0.935 0.953 0.696 0.948 教师创新工作行为 0.713-0.902 0.954 0.699 0.954 
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表 2 各变量的均值、标准差、相关系数和AVE的平方根（n=856）
变量 均值 标准差 挑战性压力 阻碍性压力 工作投入 教师创新工作行为 挑战性压力 4.221 0.565 0.712 阻碍性压力 2.920 1.012 0.208** 0.775 工作投入 4.192 0.637 0.315** -0.207** 0.834 教师创新工作行为 4.150 0.665 0.351** -0.109** 0.601** 0.836 注：**表示p＜0.01；对角线上的粗体字表示AVE的平方根
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表 3 教师创新工作行为得分在教师背景方面的差异分析
类别 类别 个案数 平均值 标准偏差 平均值差值 95% CI 下限 上限 学历 本科 579 4.130 0.661 -0.061 -0.157 0.035 硕士 275 4.191 0.673 是否是班主任 是 264 4.131 0.733 -0.028 -0.125 0.068 否 592 4.159 0.632 科目 主科（语数外） 431 4.084 0.683 -0.135 -0.224 -0.046 副科（其他） 425 4.218 0.64 性别 男 221 4.226 0.701 0.102 0.000 0.204 女 635 4.124 0.65
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表 4 中介效应检验
工作投入中介效应检验 Bootstrapping 95% CI P-Value β SE Lower Upper 间接效应 挑战性压力 0.195 0.031 0.141 0.266 0.000 阻碍性压力 -0.206 0.024 -0.256 -0.162 0.000 直接效应 挑战性压力 0.141 0.036 0.072 0.215 0.000 阻碍性压力 0.011 0.029 -0.043 0.069 0.641 总效应 挑战性压力 0.337 0.049 0.246 0.433 0.000 阻碍性压力 -0.195 0.035 -0.263 -0.126 0.000
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