序言

视而可见、听而可闻的教育，有别于视而不见、听而不闻的教育。思而可知的教育，才是食而知其味的教育。“教育”似离education较远，education或离“教育”更近。Pedagogy不见得是教师职业教育学，它与教育事业或大有文章。是不是如此，说不说在我，信不信由你。无休无止的问，有待于更加有理有据的应对。多余的话不见得少见，少见的话未必多余。如此多余的唠叨，或使人烦恼。于教育之学，没有如此麻烦，或许更加麻烦。是为小序。

一.   “教育”问对(2022年7月5日)

一   “德智体美劳诸育”一说是如何形成的？

陈：7月2日的讨论之后，你们还有什么问题？

闻：“德育”“智育”“体育”“美育”“劳动教育”的提法是怎么形成的？由此就产生一个疑问：中国自古以来把道德教育作为教育的同义语，现在又来了一个“德育”“智育”“体育”“美育”“劳动教育”一说。因此，我们怎么会产生德智体美劳诸育的说法？如果我们肯定德智体美劳诸育的说法，那么我们现在的教育是专指道德教育，还是指德智体美劳诸育呢？

范：“德育”“智育”“体育”“美育”“劳育”的提法，是外来语，是“西学东渐”过程中引进的外来的提法。那么这个提法怎么形成的呢？西方自古希腊以来，有“真善美”一说，由“真善美”就得出“智育”“德育”“美育”。到了19世纪初，培根提出“健全精神寓于健康的身体”一说，由此就引出了体育。这涉及精神、身体和谐发展的问题。20世纪初工业革命完成之后，出现了“劳工神圣”的提法，教育上因而出现“体脑结合”的提法。这就是劳动教育的问题。“德育”“智育”“体育”“美育”“劳动教育”就这么形成了。我国学者通常把德育、智育、体育、美育、劳动教育称作全面发展的教育，由此我就产生一个疑问：“全面发展教育”这个说法，暗示我们原来把“教育”当作道德教育的说法是片面的吗？我们原来的“教育”就成为片面的教育了吗？但是我们至今把“教育”当作道德教育的同义语的说法，这个问题怎么解释？

闻：道德教育是不是教育的狭义解释？“教育”一词有广义和狭义之分。作为道德教育同义语的教育是教育的狭义概念。德育、智育、体育、美育、劳动教育是“教育”的广义概念。

陈：请黄老师回答。

黄：一个词语有广义和狭义之分，怎么看一个词的广、狭两义之分？其实所谓广义教育是指教育概念外延的扩大。如果把教育理解成德智体美劳教育，就等于是教育内涵的变化。由此又涉及到一个问题，教育的含义究竟如何？“德智体美劳五育”的提法有没有问题？这个问题究竟怎么样？这个问题究竟怎么解决？

二   为什么中国把教育作为道德教育的同义语？

范：作为道德教育的同义语的教育，是中国本身特有的观念。难道国外就没有教育吗？

陈：国外有没有教育，当我们讨论到education是什么含义的时候再说。这又涉及一个问题：我们所谓的“教育”，是指“教育”一词还是指教育概念？“教育”既是“教育”这件事的名称，还是教育概念的名称。

范：“教育”指称的是教育现象，教育概念的内涵是教育本质属性。我们通常把“教育”当做一个词来用，而不一定指称教育的概念。那么，为什么通常理解的教育不是教育概念？

黄：“教育”既可当作教育现象的符号，也可以当作教育概念的名词。一般的教育是教育这种现象/指称对象的名称，也可以是教育概念的名称的符号。教育内涵是教育本质属性的表述。我们所说“教育”这个词的含义，是中国文化从总体上把握指称的对象，包含几种性质不同又互有区别的成分。

陈：原来教育是包含若干成分的概括。中国通常是从整体上把握对象。其实，教育是几种成分的统合。中国所谓“教育”，包含道德教育、教养和教学(称之为教学的教-学活动)。其实这三种成分互有区别、互有联系。教育与教养的区别，是教育这个词内涵的区别。教育、教养和教学的区别是中性的和价值观念的区别。教学是中性的，可以达到教养，也可以达到教育，它就是个客观的活动。教育和教养是应当达到的要求，这就是我们今天要讨论的第三个问题。

三   何谓“教养”

闻：您在《教育学逻辑范畴的建构——八谈教育学究竟是怎么一回事》一文中提到：在Pädagogik中，德语Bildung、俄语образование是基本概念，我国译为“教养”。^[1]

陈：其实“德育、智育、体育、美育、劳育”一说是中国人翻译的东西，这个究竟是德智体美劳“教育”还是德智体美劳“教养”？“教养”这个词原来是德语词汇，中国并没有对应的词，中国人把它翻译为“教养”。德智体美劳诸育就等于道德教养、智慧教养、身体健康教养、审美文化教养和劳动教养，由此就产生“‘教养’究竟该怎样理解”的问题。中国古代通常有“文化教养”一说，指的是智慧、身体健康、审美和劳动。这里所说的“教养”与德语的“教养”的区别在什么地方呢？中国的“文化教养”是个名词，德语中的“教养”是个动名词，就是通过教育活动使人得到文化教养的过程。这样一来，就区别开来了。^[2]

四   何谓“教学”

闻：您提出了称之为“教学”的教-学活动是什么意思？为什么这样提？

陈：我们通常所谓的教学，本来是指教师教的活动与学生学的活动。它们互有区别、互有联系。陶行知认为如果教的活动不能引发对学生学的指导，那么教师的教就失去了作用，所以他就提出了“教学”这个概念。教师的教应该是在学生学的过程中间发生效应，才算是教师的教，所以陶行知把教师教改为教学。“教”本是一个中性词，陶行知把它改为“教学”这个规范词。问题是从那时开始，人们实际上把“教学”当成中性词看待。不管教对学有没有作用，都看成教学。其实教师的教与学生的学都是中性的名词，把它改为“教学”，就成为规范性的动名词。问题是，把教看成中性词，指导学生学的教、不指导学生学的教都称之为“教学”，称之为“教学”的教-学活动，这种提法与词性的变更等于说是教育学的反思。这就是今天的第四个问题。

五   教育研究方法的选择

陈：我们虽然没弄懂教育的概念，但我们一直顺理成章地讨论教育问题，由此就涉及一个问题：我们从总体上把握研究对象，虽然包含不同的成分，但是较少有片面性，概括的方法和分析方法各有优点。

我们国家是从总体上评价一个对象，其实也挺好。为什么把教育分成几个成分？这样可以分别地加以认识。这一直是我们认识研究对象的一个方法。我们的方法好在不片面。我们谈到“教育”，不偏于“道德”，也不偏于各种“文化教养”，也不偏于“教学”。我们一直认为这是我们认识的优点。但由此反映我们对教育问题缺少分析。研究问题就是在形式逻辑中间，对问题的研究有综合研究与分析研究的区别。两种研究各有所长、各有所短。由此就反映了我们认识教育问题的缺陷。我们认识问题的长处在于综合的研究，缺少的就是具体分析。分析法的研究容易产生片面性。由此，可能把教育看成教养或教学。这就是分析法的缺点。综合法就是不容易产生片面性。这就是我们中国人之所谓中国文化，赞成综合之长。对于教育研究而言，适宜的方法是在分析的基础上综合。

闻：分析法的长处在于什么地方呢？

陈：就是容易产生抽象概念：把研究文化教养当成研究教育，把研究教育当成研究文化教养。把“教育”当作名词，综合就没问题。把“教育”当作是概念，它就需要分析。“教育”一词既有可能指称教育现象，又可能反映教育的内在本质，概念是指教育的内在本质。所以这里要加一个标题——“教育研究方法的选择”。

“教育”是一个语词，这个语词可以说是教育现象的符号。教育概念是教育内涵的分析，我们讲了这么多是不是就揭示了教育活动的内涵？那是不断在探索过程中得出来的内涵。我们概括的看法不等于综合的分法，因为综合的方法是在分析基础上的方法。我们既不是用分析的方法也不是综合的方法，我们是从整体上关注分析的对象。

六   余言：关于教育学之问的讨论意义何在？

范：自2018年开始，您就以“教育学究竟是怎么一回事”为题发表系列文章，至今已经更新至第八谈。这四年间您似乎一直在追问教育学究竟是怎么一回事。

陈：我的这些谈话就是从“李约瑟之问”(The Needham Question)引出来的，它们可以称为教育学的“陈桂生之问”(或陈桂生的“教育学之问”)。事实上，我不了解自己的教育研究达到什么结果，所以我从来不赞成写陈桂生怎么样。这些意义在什么地方呢？如果说陈桂生的教育理论，好像是陈桂生回答的什么。但实际上，“陈桂生之问”意义更大！

闻：您为什么这么看重发问呢？

陈：简单地讲，我常常于一般的人浑然不觉、或自以为知道之处着手，“陈桂生之问”的意义就在于提醒人们不是这么回事！陈桂生的教育学之问，可以说是无数的发问。第一次问对中，大家可能提出了问题，我们也给出了回答，但我们第二次又从第一次的回答当中产生疑问。提问、发问是一个不断的过程，所以“李约瑟之问”意义就在这个地方。实际上，西方人研究从问题出发，中国人则相反，我们从已知出发。比如教育以约定俗成为宜，约定俗成就是大家公认的，就到此为止了。而西方以“异于约”为宜，就是西方理论建构没有遵循约定俗成的规则，那么就意味着它需要不断地探索。一种认识如果故步自封，就变得不可动摇了。

黄：您一直提倡理论认识不应该故步自封，英语单词education与中文词汇“教育”似乎也以“约定俗成谓之宜”。然而这似乎妨碍了人们对如此中西文对译做出反思。

陈：不可动摇在于它不是个人的意识，而是公众的意识，大家都认为它是“教育”，个人无权改变。其实就是一个传统，这些问题都不是个人的问题，是“西学东渐”引出来的问题。“西学东渐”一开始通过翻译才可能，但是翻译本身是一种假设。比如说把education翻译为“教育”，西方人并不管中文的“教育”是怎么回事，中国人就弄假成真，把education当作是“教育”了。也就从来没人提出问题，education到底指的是什么？所以一百多年来，问题就是这样发生的。由此就产生了按翻译去理解外国的概念，那么就弄假成真了。所以我的教育学之问就揭穿这么一个事实：“教育”究竟是怎么回事？education究竟是怎么回事？pädagogik究竟是怎么回事？但是并不认为我们对pädagogik就是正确的了。因为education和pädagogik都是形成中的问题，所以你所理解的都是暂时的答案。可能是正确的，也可能是不正确的。这些看法你们以后写成文章，这样才能写出人们没能引起注意的问题。所以问题意识很重要。

闻：为什么您能提出这么多的问题？

陈：我自己也没想过。现在想来，我写了三百多篇文章，编成若干本书。其实不知道你们注意没有，我的文章都是概念辨析，各种各样、大大小小都是辨析，就养成了习惯。这又同知识面有关，就是每个问题都有不同的方面，通常的看法是这个方面或者那个方面。人家的文章指出这个理解，我指出还有另外的理解。

二.   Education问对(2022年7月7日)

一   教育名著中education含义解释中间的问题

闻：我国自“西学东渐”开始，用中文翻译西方的著作与文章。我们已经习以为常了。问题是你突然提出education之问，“教育”为education的中文译语，关键在于education与中文“教育”是一回事吗？education到底指的是什么？这个问题到底如何解决？

黄：我们通常以西方经典著作中的表述为据。

陈：不妨列举事例。

黄：19世纪初，德国赫尔巴特发表《普通教育学》，教育关乎两个问题：教育如何发展道德性格和多方面兴趣。

范：其实这本书的开头，就相对于儿童的管理，提出真正的教育是教学和训育。那么何谓“真正的教育”便是值得思考的问题。

黄：20世纪初，杜威提出“教育即生活”“学校即社会”。同赫尔巴特说法的区别何在？从这两部著作对教育的表述，其中有什么问题值得研究？从这些表述中间，我们看出什么问题？

陈：这些说法表面上看起来是对教育内涵的不同看法，但实际上是基于不同价值观念产生的区别。区别在于19世纪初期，近代教育理论的开始是从儿童本位出发的。这里的个性是对单个的个人而言，它是儿童个体倾向性。这就涉及到对个性的理解，个性有单数和复数的用法。19世纪中叶，马克思提出：“人是社会的动物。”20世纪初期，教育理论则是从个性的复数用法出发。个性其实就是人与人之间的关系问题，其实就是人的社会性问题。这样就从个性本位变为社会性本位。人是社会的人。所以按照杜威的说法，“教育即生活”中的“生活”指的是学生的社会生活。这时所谓的个性就是学生在社会性过程中形成的个性。所以这是什么教育的问题？这中间便产生了由个性教育到社会性教育的转变。

在这个转变中间，个性的单数用法指的是这个人的个性、那个人的个性。我们现在就不需要这些。个性的复数用法指的是任何一个人的个性。这里就把人理解为社会动物。我们的谈话不一定要引申下去了。

二   Education提法的由来

范：从赫尔巴特到杜威的解释，是不是表示教育概念的变化？Education含义的确定性如何？

黄：7月2日的讨论表明我们中国语词界定的规则是以“约定俗成为宜”，而西方则是“异于约(俗)”为宜。这个好像就是概念的变化了。

陈：从赫尔巴特到杜威的解释，不是教育概念的变化，而是教育价值观念的变化。

闻：怎么说是价值观念的变化呢？

陈：所以杜威的提法“异于”赫尔巴特之说为宜，就是把个性的说法改成社会性。“异于约(俗)”能不能作为education立论的依据。这里就涉及到education这个概念到底是如何形成的？原来education是拉丁语。归根到底，“异于约(俗)”是异于宗教的教义教规为宜。我们通常把宗教的教义教规也理解成宗教教约。Education正是异于宗教之约而构建的事业。那么education与宗教的教义教规区别何在？这个问题就比较复杂一点了。中国所谓的“教育”是“道德教育”的同义语。那么西方有道德教育吗？西方伦理学原是哲学的概念，到现在构建伦理学时，涂尔干就讲到伦理学的依据是什么？于是他就从宗教里寻找依据，发现西方从道德宗教化演变成宗教道德化的演变轨迹。^[3]这就是伦理学的依据。我们就生出西方宗教教育的设想。

如果这样的话，宗教中的教义教规岂不是就可以理解成宗教教育吗？这跟我们把education翻译成“教育”的关系就很近了。关于宗教教义教规的影响和中国教育观念的区别和联系，与education的一段论述有关系。伦理是道德之理，伦理观念仍然是西方哲学中的观念。到了现代社会，才逐渐把伦理学从哲学中分离出来。涂尔干在构建伦理学的时候，发现一个问题，就是伦理学的社会依据是什么？其实西方从道德宗教化演变成宗教道德化的过程中，道德原来是存在的，但是把它理解成宗教。但现在，新教摆脱原来很多的教规，倾向于道德化。

但教育与宗教的区别在什么地方呢？宗教坚持“原罪说”，人是带有原罪的，需要在上帝面前忏悔为出发点。宗教使人不为恶。中国是性善的说法，所以通过教育使人越来越善。“异于约”就是教育异于宗教之约。随后，“异于”赫尔巴特之“约”，就是异于个性本位。

闻：异于宗教之约，是想论证教育有别于宗教吗？

陈：是的，从旧教到新教的变革，从文艺复兴到启蒙运动，宗教是原先的观念，现在还存在。从此之后，我们世俗的追求是什么？

闻：话虽如此，我们还没有指出education究竟指称什么样的事业。现代社会提出的新问题，education是有待建构的东西，它是形成中的概念。所以从赫尔巴特的解释到杜威的解释，已经有一些稳定的含义了，就是教育是一项社会的事业，是一项培养社会人的事业。这个就是现代的看法了。《普通教育小词典》提出村井实的问题^[4]，西方对education的理解绕开了善。所以西方的education跟中文里的“教育”是不一样的。从“德智体美劳诸育”这样的提法就可以看出来，中国人把“教育”作为“道德教育”的同义语，西方的education并不是“道德教育”的同义语。这些思考都是一步一步的合乎逻辑的思考。

闻：村井实发现西方的education绕开善，反映了我们通常以我们所理解的教育来审视西方文本中的教育。问题或许不在于西方学者构建的理论方案出了问题，而是我们像村井实一样以日本的文化或东方的文化来理解西方(的文化)。殊不知西方的education概念有它原初的背景，或者说西方某个概念本没有某种成分在里面，而是我们以东方的思维方式去理解西方。正如陈老师提到的，以外国人的思维读外国人的著作，与以中国人的思维读外国人的著作是不一样的。

陈：最终我们讨论education的含义，就是为了解决这个问题。中国人把education翻译成“教育”，最初是个假设，但我们没有说它是假设，我们就弄假成真。把“教育”作为“道德教育”的同义语是中国的观念，而西方education是与德智体美劳诸育作为同义语。

所以村井实的问题对我影响很大，他终于发现西方的问题：绕开道德谈教育，他的脑子里的观念是东方的观念。我们的文章可以这样讲，杜威对这个问题的回答就是绕开善。所以我过去写文章就谈对善的理解，善不光光是与恶对举。价值观念怎样为好？西方人不会产生这样的疑问，也不会把教育理解成道德教育的同义语。所以education是需要探讨的问题。中国的问题是翻译成“教育”，我们就把它当成教育来理解。村井实的问题是用中国的方式来翻译西方的教育，其实是以自己的观点去衡量别人。问题的意义就在于这个地方。

闻：村井实受东方文化的影响，他心目中的教育是不应该绕开善的。所以当他看到西方很多绕开善的教育论述的时候，他就犯难了，是西方的教育论述错了吗？他或许有这样的疑问。

陈：好处在于他没有疑问，他也觉察他并不懂西方education在谈什么！他这篇文章没有具体地去回答education到底是什么含义，他只是牢固地秉持中国的观念：education是道德教育的同义语。像这样的人还不多。

闻：您是怎么发现村井实文本中这个很隐微的问题的？

陈：80年代初，村井实的文章引发我的思考。当时我就明白西方的education不是指道德教育，但是也不排除西方education包含道德教育。不过我没有引申下去。到了我发现中国语外翻译发生问题的时候，看法就不一样了。中国人还以为，既然约定将education翻译成“教育”，那么就一直按照这个思维进行下去。那我们这篇文章的第一个问题使得我们不至于产生education是什么的疑问，是因为在西方教育名著的表述中、在杜威的论述中，我们也没有问杜威与赫尔巴特到底有什么差别，是教育含义的差别还是教育概念的差别？

闻：原来由村井实的文本延伸出来很多东西！

陈：“教育是什么”“education是什么”以及“pädagogik什么”作为三个逻辑起点。我们把education翻译成“教育”到底对不对？

闻：这好像又是一个约定俗成为宜的问题。

陈：不全是，还有更深的思考。就是掉过头来我们想想教育本身的问题，我们上一次讨论到，“教育”其实是一个含糊的概念。你拿含糊的概念为标准衡量别人，自己也需要想想衡量的标准对不对？这样提就很尖锐了！赫尔巴特和俄国人提出教育学的三个基本概念——教育、教养、教学，我们从一开始就没它看成三个基本概念。我们是一个笼统的教育，所以就这回事！

三.   Pädagogik问对(2022年7月9/11日)

黄：我国从“西学东渐”开始，将pädagogik译成中文。其中，您在教育问对中，对education究竟是怎么回事谈了您的看法。

陈：其实pädagogik(英文为pedagogy)之问与education之问有很大的不同。不同之处是education之问以中国教育为参照；而面对pädagogik之问，中国没有这种参照。中国把它译成“教育学”，但中国原先没有教育学。所以这就得从pädagogik的缘起谈起。

一   Pädagogik的缘起

范：您新出版的《教育学究竟是怎么一回事：教育学辨析》中有一专章《padagogik出典》。

陈：其中提到17世纪英国著名的学者培根在《论学术的进展》《论学术的价值和发展》等书中指出，到那时为止，已经形成的学术研究成果分为七级，其中并无教育学。但在第七类“讲授与传授的艺术”附录中提到有待建构的pädagogik，这就是说，pädagogik是有待建构的学科。

二   何为“理论”

陈：我国把pädagogik译成“教育学”，又称其为教育理论，这又得从何为理论谈起。^①

① 参见陈桂生：《理论联系实际原则在中国教育工作中的运用》，载于陈桂生：《马克思主义教育原理》1991年内部资料；陈桂生：《怎样跨越教育理论与实际之间的鸿沟》，《上海教育科研》1993年第4期，第16-18页；陈桂生：《“教育理论与实践关系问题”的再认识》，《湖南师范大学教育科学学报》2005年第1期。

一是，我国把理论作为同实际对应的词。由此又引出理论与实际的关系问题，就存在理论指导实际、理论脱离实际之分。但是实际又有不同的领域，不同的领域又有不同的具体实际。其中，既有古今之分、又有中西之别。那么在不同类型的实际中间，又各有具体实际之分, 所以理论与实际的关系就相当复杂。理论要联系实际。古代有无数具体实际，近代也有无数具体实际。这样一来，理论联系实际就是很复杂的问题。

二是，理论更是同实践对举的概念。由此又引出理论指导实践或理论脱离实践的问题。实践又有某种事业的实践和某种职业的实践之分, 其中又有各种不同的具体实践。这样理论联系实践的问题也是很复杂的，理论究竟是联系实践还是指导实践。

三是，此外另有超越理论与实践的理论一说。这种理论通常称为纯理论或教育学术。自娱自乐之学价值有限，其中卓有成就者就成为教育的纯理论或学术理论或真正的理论。这里就把理论分为三类。

三   Pädagogik的命运

陈：本来是想讨论教育理论的性质与类型。现在考虑下来，无论是国际上还是国内，都还没有形成这种意识。所以把第三个题目改成pädagogik的命运。pädagogik的德文词原来又被日本学者翻译成“教育学”。在德国文化和受德国文化影响的地区，至今还是如此。问题在于pädagogik这个词原来是以古希腊语里面的教奴这个词为词根构建的新词。所以，把教仆说成是教育学，词义不雅。进入20世纪之后，英语就兼用education一词，等于就是教育与教育学兼用education。这就是education的命运。那么把education翻译成“教育学”是以中国的观念为主形成的假设。至于它是不是教育，因为中国原先并无教育学，所以这是一个假设。至于它是不是成为教育学，又当别论。这就是个命运问题。那么这个问题就没有回答。

四   余言

范：听了陈老师的教育学之问(“教育”之问、education之问、pädagogik之问)，不由地产生“李约瑟之问”的联想。

陈：为何会产生这样的联想呢？这两者之间的联想何以发生？这两者有什么关联？

黄: 这两者都是针对一般学人，既自以为明明白白，又不明不白的情况产生的疑问。那么这究竟是怎么回事呢？

陈：你们既然对我的看法感兴趣。不妨说说吧！由此想到，我发表了大量著作，对若干教育概念做了分析。有一次有一位年轻学者问我：你写了大量教育概念辨析之类的文章，都说教育不是这样，也不是那样，但是你并没有回答教育究竟是什么！我自己发现果然如此：没有教育学之答。当时没有想到为什么如此，现在想来，教育概念的内涵是逐步显示出来的，教育概念本身是不断演变的，所以是在不断探索中间才知道教育概念内涵的本质属性。这好像是一段题外话，那么教育概念的问题何在呢？正如我们前面讨论的那样，我们明明白白知道的“教育”其实是一个含糊的概念。为什么说它是含糊的概念呢？就是我们上次谈到，中国的“教育”是若干不同成分的混合。由此会想到我1956年开始学习教育的时候，在凯洛夫《教育学》的绪论中，就提到教育学的基本概念——教育、教养与教学。其实这也是中国的翻译。那么这个词在德国的文字里面，包含教育、教养与教学三种成分。中国既把教育看成是道德教育的同义语，又把德育、智育、体育、美育、劳动教育看成是教育。那么在中国，“教育”指的是什么？所以从一开始，“教育”概念就是模糊的。从形式逻辑看来，概念是理论论证的逻辑起点。逻辑起点出错，这个论证就不能成立。

闻：理论的论证为什么一定要如此较真呢？教育研究一定需要这样转弯抹角吗？我们通常把教育理论看成与实际对应、与实践相对应的概念，不也是很轻松吗？

范：可以不一定这么较真。但如果写硕士论文、博士论文或者学术论文，就不能不考虑这些。

闻：如此教育问对，颇受启发。这样的教育问对算得上教育学的入门书籍了！

陈：入教育的门槛，不在别处，如此而已。所谓教育余话者，多余的话是也！不一定为一般人介意，就此打住。

后记

一   从下定义入手还是从研究实际问题入手？(2022年7月22日)

看来你们对教育学问或多或少有些兴趣。其实产生这些问题也很不容易。指出这些问题，也不见得引人注目。姑且谈谈这番思考的由来：从1956年起，我在萧承慎教授的指导下学习教育学，萧先生治学非常严谨，严格要求我们研究理论必须从下定义开始。虽然萧先生在教育系威望很高，可是人们在背后觉得他就是死抠概念。问题在于人们未必知道概念是怎么一回事，对概念该不该认真地抠一抠？不妨一提的是，我的另一位老师(张文郁)，也是一位颇有名气的教育学教授。他反问我：难道非要像你们那样研究才能成为一种学问吗？当时我不便回答，但是我当时也没有想到还有另外一种学问。时至1958年，偶然翻开一本权威著作，在其开篇中明确地断定：问题的研究不应从下定义入手，而应该从研究实际问题起步(大意如此)。这篇著作再版后，未见此说。此后20年，在我心目中，概念辨析的地位虽无变化，但是在教育理论联系实际原则的指导下，我开始关注教育实际问题的研究(这是一个转变)。所以这就引出一个理论联系实际的问题。文化大革命结束之后，我发觉理论研究实际的文章和调查报告带有偶然性。理论联系实际，到底是什么理论指导什么实际。这背后就引出一个什么问题呢？实际上，所谓实际就是某种事物的“实际”，它有外在表现和内在的本质属性之分。事物各种基本事实都有外在表现和隐在外在表现背后的事物的本质属性的区别。由此又回到对概念下定义的思考，所谓给某个概念下定义，实际上是揭示这个概念内涵的本质属性。问题在于定义从何处来？我们通常是从权威著作或专业辞典中间引用概念，那么权威著作和专业辞典中的定义又是从哪里来？这又产生从理论到理论的问题。

说到定义的来源，按照理论联系实际的观念，又有透过现象揭示事物本质一说(所以定义还是来源实际)。也就是说，对同一个事物，从足够数量的调查对象中揭示其共性。这个共同性就是事物的本质属性。问题是这个要有足够数量的调查对象，并且要有合乎规范的调查设计，才有可能得出比较满意的结果。

进一步的说法，事物内在的本质属性是在这个事物演变过程中逐步显示出来的。就是说这个事物没有发展到把本质属性暴露出来的时候，即使调查也靠不住。那么事物的变化又是怎么一回事呢？因为每种基本事实都包含内在的矛盾，其中又有主要矛盾和次要矛盾的区别。主要矛盾的主要方面成为这个事物的本质属性。事物的演变过程中，有可能发生内在矛盾的变化，即从次要矛盾变化为主要矛盾，从主要矛盾的次要方面变化为主要矛盾的主要方面。这才是事物本质的变化，从一种形式变为另外一种形式。

基于这种考虑，我对于同一个概念往往是反复辨析，往往是对同一个概念经过三四次、四五次辨析，形成这个概念的系列分析。经过反复思考，我就把这种研究的成果归纳成一篇文章——《教育学逻辑框架》。去年曾把这篇文章向我国两所最著名的师范大学教育学报投稿，均蒙退稿。也算对如今世道增长了一点认识。

二   概念辨析是文字游戏么？(2022年7月23日)

我国拥有长达五千年的文化历史。时至近代，深感落后于时代，所以从19世纪到20世纪之交开始尝试进入“西学东渐”的过程。问题在于，西学如何东渐，所以就从把西方文字翻译成中国文字，把中国文字翻译成西方文字开始，如把“教育”翻译成education，把education翻译成“教育”；问题在于，为什么做如此翻译；问题在于，从那时开始，未闻为什么如此翻译。这就需要在二者之间，有求同存异的考虑。

同在何处呢？由于中国历史形成的“教育”一说，近于道德教育的同义语。西方基督教教义教规中间或多或少带有道德的含义。宗教改革后，即从道德宗教化逐渐演变为宗教道德化。这就是共同的东西，education概念或许与此有关。

二者的区别何在？其中之一，因为基督教自古以来就有“原罪说”一义，所以在宗教仪式里面立足于忏悔。在世俗的education概念中，通常是通过称之为“教学”的教-学活动，影响学生的价值修养；在价值修养基础上实现理性的、自律的教育。如此“教育”，有别于中国通过称之为“教学”的教-学活动直接灌输道德观念。由此看来，把education译为“教育”，“教育”译为education，可算是“假做真来真亦假，真做假来假亦真”。虽然教育在“西学东渐”的影响下发生，但是在教养基础上形成教育的观念，有别于原先的道德灌输。话虽如此，但中国道德的价值追求同西方世俗的价值追求，同中国的信仰毕竟有此一比。

如此一番唠叨，在我国实际工作者看来似乎像是文字游戏，在他们看来所谓“教育”、education不过是一个名词的更换而已。事实上，“教育”和education之间不是简单的称呼不同。其实，education是一种有待建构的世俗的事业观念。所谓观念，原是形式逻辑中间的一个概念，并且是作为逻辑论证起点的观念。我国在“西学东渐”的过程中虽然知道了这一个词，但是并不把它作为概念应用，所以才对“教育”和education之间的差别浑然不觉。由此，不妨借用上海京剧院演出的《曹操与杨修》中间的一句台词，叫作：如此一番唠叨，不免引起人家厌烦。岂不知，没有如此厌烦，或许更加厌烦。^①这就是我的辩护。

① 剧本原文为“许褚、张辽呀，你们跟他是好朋友，劝劝他，再有本事，也别这么讨厌行不行呀？不过话又说回来，要是没这种讨厌，那就讨厌了！”参见陈亚先：《新编历史京剧＜曹操与杨修＞剧本》，龚和德、黎中城主编：《京剧＜曹操与杨修＞创作评论集》，上海文化出版社，2005，第32页。

三   以概念为论证的逻辑起点(2022年7月28日)

说到“西学东渐”，如果说开始时候还有明确的所指，后来则逐渐失去了明确的界限。所谓“西学东渐”，原先是指废科举、兴学校。所谓“废科举”，实际上是以高等教育考试(的方式)选取人才。“兴学校”，实际上既指以学校取代私塾，又指兴办京师大学堂。学校是英文school的中译词，但是school原来指中学和小学，而在中国泛指各级各类学校。在高等教育领域，实际上以官办的高等学校取代同样以大学之道为内容的私立书院。实际上跟“西学东渐”背道而驰。如果说起初“西学东渐”还有一点限制，随后由于越来越多的学子出洋留学或“镀金”，或多多少少还有洋教授来华讲课，所以“西学东渐”实际上变成“东渐学西”(以致西方的一切都可学)。于是就有若干问题值得反思。

第一是关于西学的选择，究竟何为西学？鉴于西方的文章、书籍、著作情况不同，未必都值得学习。学习什么呢？这就牵涉到对西方文化的判断。如前文所说，中国自古以来给事物定名的规则是“以约定俗成为宜”。如前文所说，西方的文化是以“异于”“俗”为宜。相对于中国的文化，那是不断演进的文化。如果说西方的文章、著作都有待选择，那么其中有什么与中国文化不同的文化呢？那就是形式逻辑。那么何为形式逻辑？形式逻辑是以概念为论证的逻辑起点。如前文所说，一篇文章里面虽不说某个概念的选择一对全盘全对，而实际上概念选择一旦错误，就会一错百错。

第二是学西的选择。“西学东渐”经历了不同的阶段，即：清末、清末民初、民国时期和中华人民共和国成立后。新中国成立后的一段时间——20世纪50年代后期和20世纪60年代后期、70年代初期，我国的教育实践与“西学东渐”反其道而行之。时至21世纪，关于“西学东渐”，智者自有高论，作者只有愚见，一切都有待时间检验。总体上说，“西学东渐”一去不复返。其实，我认为这反映中国缺少形式逻辑。

如上文所述，我们通常是以名著或专业辞典中的词目界定概念的含义。定义是指概念内涵的价值本质属性，通常是以权威的论述，或以词典中词目的定义为参考。实际上，如前文所说，事物本身的内在矛盾是一个变化的过程，内在矛盾决定事物内部性质的变化，这个变化的过程往往经历一代人甚至几代人活动的时间，所以概念的研究是一个不断探索的过程。

第三点，其实形式逻辑在实际生活中也很有限。“西学东渐”之所以可能，我们一般是通过中译西、西译中实现的。其实这种中译西、西译中都是一种假设，但是也可能以假乱真。如前文所说，把education译为“教育”，但是education未必就是“教育”。它究竟是指什么，在前文中都已回答。不仅如此，把education作为教育现象的译词，还是把education作为“教育”概念的译语，这是尚待研究的问题。

第四点是逻辑论证在实际生活中意义的有限性。合乎逻辑的论证在学术研究和取得博士学位的过程中必不可少，但是对于忙于日常事务的工作者来讲，如果能够合乎逻辑地论证固然很好，不过实际事务又未必需要如此，由此不能否定学术研究中合乎逻辑论证的必要性。正如前文频繁地引用上海京剧院《曹操与杨修》中的一句台词——没有如此麻烦，或许更加麻烦。

四   我国古文中的“教”(2022年7月29日)

教育究竟是怎么一回事？关于教育，我国古文原先以单义词，在战国时期有四种解释：第一个是“以善先人者，谓之教”(《荀子》)；第二个是“教者也，长善而救其失者也”(《礼记·学记》)；第三个是“修道之谓教”(《中庸》)；第四个是“教，上所施，下所效也”(《说文解字》)。当把单音词改为复音词的时候，便构成了词汇。“以善先人者，谓之教”，这就是“教育”的意思，因为这里的“善”是和“恶”对应的词，所以可以理解为是“教育”之“教”。“教者也，长善而救其失者也”，这里“善”与“不善”“更善”对举，“教育”一词就近于前文提到的“教养”。通常把“教育”理解成道德教育的同义语，其实“道德”原是两个单音词的连接，其中“德”原为“惪”。“教，上所施，下所效也”，实际上近于学生行为管理。由于古文的“教”为单音词，所以如前文所说，“教”是一词多用的词，“教育”是一个含糊的概念。

“教育”把单音词改成多音词的时候，可以得出“教育”是包含教育、教养、教学诸成分的笼统概念。问题在于，中国既把“教育”当成道德教育的同义语，同时又不得不承认德智体美劳也在教育之列，进而把德育、智育、体育、美育、劳育当成教育，又不觉得这是一个矛盾。既然如此，为什么只将“教育”当作道德教育的同义语？不仅由于如前文所说德智体美劳是“教养”，而且因为所谓“道德”是两个单音词的连接，实际上中国的“道德”是“得道”的意思。虽然有“天不变道亦不变”的说法，实际上中国所谓的“道”是“人伦之道”，是人与人之间关系的应有之道。所以中国所求得的“道”与西方的宗教一样，始终是一种信仰或价值追求。我们中国把“道德”当成一种信念，而且对这种信念的辩护，讲“天道”，实际上指的是人伦之道，即人对人应该讲的道德。这些话想回答一个问题，即：既承认德育、智育、体育、美育、劳动教育，又承认道德教育是同义语，为什么不觉得是一个矛盾？

跋

一   在名实关系上较真(2022年8月6—7日)

我国从“西学东渐”开始，就把西方基本语汇翻译成中文，以利于中西学的沟通。如把education译为“教育”，其实这种翻译是一种假设。如果假戏真做，就可能弄假成真。即把education果真当作中国话语中的“教育”，就可能不一定符合education指称的事实。如果从实事求是出发，education到底指称什么事实，由此需要考虑education究竟指称的是什么事实。姑且解释如下：以德语文化为例，通过教-学活动，旨在形成学生基本文化素养。这种基本文化素养在德语中间称之为“教养”。在教养基础上形成理性的、自律的道德。如果把education理解成道德教育，便会产生名不符实的情况。

问题在于德国的教育文化传播到英语地区之后，由于英语文化中未把“教养”当作术语, 其中education的含义便发生了变化。英语的education一词三用，含有教育、教养和教学三义。这就表示教育指称的事实并未发生根本的变化，而是对同一个事实的解释发生变化。

问题的产生归根到底是中文翻译引起的。中文译词原由中国产生，自古以来教育就是道德教育的同义语。问题在于“西学东渐”之后，我国通过教-学活动提高学生的文化教养，在形式上同西方的实践并无根本的区别。中国自古形成的教育观念同道德教育基本上是同义语，所以同education之义有根本的区别。

进而不得不思考我国教育究竟是什么。其实道德教育一说原是道、德、教、育四个单音词连用所致。其中“道”原指“路”，在人们的共同道路意义上引申为“理”；“德”原为“惪”(dé)，故所谓“道德”原为“得道”之意。所谓应得之道，虽有“天不变道亦不变”之辨，实际上是指人道、为人之道、人伦之道。中国人对如此教育之所以异常尊重，盖由自古以来中国是一个世俗的国家，视之为崇高的信仰。

说到这里，不由得让我联想到，当年我的一位老师反问我：难道只有你们那种研究才成为一种学问吗？当时不便回答，实际上成为我成长过程中不断思考的问题。说起来，所谓我们执着追求的那种研究，是指把理论的概念作为术语看待，把基本研究的对象认同为概念，把概念认同为研究的逻辑起点。注重逻辑客观的论证，并相信即便是合理的论证，也需要经历实践的检验。其实就是把德国式的理论视为价值的追求。不过20世纪80年代，我曾经读过贝尔纳(J. D. Bernal，1901—1971)的《科学的社会功能》。贝尔纳是一位英国学者，科学学的创始人，也曾任世界和平委员会主席。贝尔纳客观地分析德语文化和英语文化各有所长，亦各有短处。我曾作文略加介绍。故如今关于教育学问对的如此唠叨，既信而不疑，又不免存在过细之嫌(多余的讲究)。

“西学东渐”开始，中西文对译表示中学与西学的沟通。把“教育”译为education，把education译为“教育”。一般学人习以为常，有些学人或许注意到这是出于一种假设，像我们这样如此较真也不多见。之所以如此较真，还是因为假戏乱真、以假乱真模糊了事实的真相，所以尝试实事求是。问题在于不摆脱对事物的偏见，很难认识到事实的真面目。把“教育”译为education，把education译为“教育”，本身就是先入之见。故实事求是地认识education和“教育”的真相，不得不从打破译词的偏见开始。由于不以教育为先入之见看待education，才知道那是通过教-学活动获得教养，在教养基础上形成理性的、自律的道德。其中又存在不同的地区“教养”概念的区别。问题是我一直以外语盲自居，为何对这个问题如此较真，或多或少同自己成长过程中的阅历有关。

其一，1960年开始，我担任华东师范大学1958届教育学助教和班主任。这届学生在1958年“大跃进”期间求学，学业有所耽搁。1962年初期，副系主任张家祥约请萧承慎、萧孝嵘讨论该系1958—1962级教学计划的调整，我列席参加。当时萧孝嵘说了几句题外话，他说：我每天至少用一刻钟复习英语，以保持用英语思考专业问题的习惯，由此知道外文翻译跟原义存在差别。

其二，贝尔纳指出英国科学过分追求实用是其缺陷，而讲求实用又为其长：“英国科学取得如此巨大成功的主要原因，正是这个爱讲实际的习惯和健全的常识”，他们不像德国人那样常用一种系统理论去作茧自缚，“英国人的方法在容易解决的科学问题中最能奏效”^[5]。

其三，村井实察觉西方教育有意回避善。^[4]实际上，这是东方的“教育”观念与西方的education观念的差别，但事实上是一个误解。

由于翻译缺陷，就可能视而不见，比如教养实为直接的过程，教育则为间接的过程。把education理解成道德教育就不可理解。不但对德国、英国的问题视而不见，对我国的问题也视而不见。

二   教育及其使用价值(2022年8月19日)

在现代，教育几乎是世人皆知，教育问题反复问对。我们从教育现象的表述质疑开始，因为我们从古至今一直把“教育”视为道德教育的同义语。如今又流行“德智体美劳诸育”一说，关于德育、智育、体育、美育、劳动教育在民国时期有“五育并举”一说。现在这个提法不再使用，它为“人的全面发展教育”所替代。问题在于我国至今“教育”即道德教育未变，那么这究竟是不是这么一回事？但是我国一般人，其中包括教育学人，对这种提法熟视无睹，问题由此产生。所谓“五育”究竟是怎么回事？前文曾经把“五育”改成五种“教养”之说，而“教养”又不是我国通用的概念，教养究竟是怎么一回事？前文提到原来德文Pädagogik有三个基本概念——“教育”“教养”和“教学”。其实这三个基本概念是用中文的三个词汇对德文三个单词的翻译。问题在于如前文所述，中西文对译其实是一个假设，问题在于德文中“教育”“教养”“教学”本身究竟是怎么一回事，这就要求实事求是为宜。这些其实构成一种实践，它是通过教学活动实施的教养，在教养的基础上谋求理性的、自律的道德教育。这种解释有待修正，其实所谓在教养基础上谋求理性的、自律的道德教育是19世纪初期的想法。因为教养处于演变过程之中，西方从真、善、美的追求到现代开始以理性(知性)教养为基础。因为真、善、美三者中间，真是一个事实判断，善和美是价值判断。原先在善和恶之间还存在一个真善和伪善，在美与丑之间还存在真美和伪美之分。在知性教养的基础上，形成理性的、自律的道德教育就由此而来。18世纪、19世纪以来，所谓教养，基本上是精神教养，19世纪即提出体脑兼顾。19世纪、20世纪之交，则提出体力劳动、脑力劳动兼顾。

问题在于“教养”的演变的实践影响如何，其中既有翻译的问题，又涉及实际状况如何的问题。问题在于所谓教养只是在少数国家形成的概念，在英语国家并不存在这个概念。按照中国翻译“教育”“教养”概念，英语国家实践同德语国家实践基本无差别。问题在于中国的情况同西方文化根本不同，我国虽有五育并举之说，但至今依然保持“教育即道德教育”的观念没有变，那这是为什么？

其实把这五种教育称为五种教养也无妨，重要的是这五种教育是教育的使用价值的表述，而道德教育与其他诸育的价值是比较价值的用法。进一步地问，为什么德育的价值有别于其他诸育的价值？正如前文所解释的那样，中国的道德原指“得道”之义。其实我国所谓的“道”就是常人之道、人伦之道。如前文所述，道德教育是由四个单字组成，就是从“得道”中间引申而来，由于我们所讲的就是寻常的人伦之道，所以就从“得道”演变为道德教育一说，其实道德教育也是教育的使用价值的表述。

如此教育问对，或美其曰换用概念，即使指其死抠概念也无妨。这就涉及到对一般教育工作者的看法。难道我们一般人果真不理解“教育”吗？也不是这么一回事。区别在于一般人把“教育”作为习俗用语还是把“教育”作为概念。透过直观的教育现象也能理解教育，教育现象本身就是教育内在本质在不同情况下的反映。前文曾经提出，这是直观教育现象和关于教育的本质属性表述的区别。所谓教育现象本身就是教育本质属性在不同情况下的表现。经常接触教育现象的人们或多或少对教育是怎么一回事有所把握。反之，像我等教育理论工作者以引用权威著作或专业词典中的定义为能事，不见得能把握教育的本质。