一.   问题的提出

学龄期儿童的主要任务之一就是适应学校生活。^[1]个体升入初中后，校园成为主要的学习和生活场所，是时间分配比最高的地方。同时，个体进入校园的时期会迎来自己的青春期，在身心上迎来巨大的改变，新的知识、环境和人际关系也让他们的学校适应问题表现得极为突出。顺利融入学校生活是儿童健康成长的一个必要条件^[2]，了解和改善儿童在该时段的学校适应状况对其今后的人生发展具有关键意义。

近十年来，在国外被称作“影子教育”(Shandow Education)的校外培训由于很好地满足了家长帮助子女在学校竞争中获得优势地位的诉求，在我国各地得以野蛮生长。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅出台《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)，学科类校外培训的无序扩张得以遏制。与此同时，非学科校外培训市场持续升温^[3]，家长们热衷于为子女报名各类兴趣培训班，体育中考竞争的日益激烈更是助推校外体育培训的“火爆”，非学科类校外培训一时呈现出欣欣向荣之势。校内方面，“双减”政策出台后，课后服务的重要性受到社会广泛关注，部分学校通过与校外第三方机构合作来补充校内课后服务的资源与师资力量，以打破课后服务形式单一与内容简单的制约。^[4]一些家长和学校认为非学科校外培训作为一种以发展学生个性、潜能、陶冶情操为主要内容的社会性教育，能够促进儿女的全面发展。^[5]那么，儿童参与非学科类校外培训对其融入和适应学校生活是否有所帮助？优势阶层家庭是否能够通过非学科培训帮助子女在人力资本积累上与普通阶层儿童拉开差距，造成新层面的教育不平等？目前国内对非学科类培训的影响多以质性探讨为主，鲜有从实证的角度进行深层次探索，也未见将非学科类培训与儿童的学校适应状况联系起来，探究其对学校适应的影响及其深层次作用机制的研究。鉴于目前相当多家长对参与非学科类培训存在盲目化、功利化倾向^[6]，因此迫切需要针对非学科类校外培训开展深入系统的实证研究。本文拟从校外培训中的非学科类校外培训出发，考察其在儿童的学校适应过程中发挥的作用及机制，加深对这二者之间关系的认识，从而为非学科类校外培训的实证研究添砖加瓦，促进社会对于非学科类校外培训形成更加客观的认识，也为提高儿童的学校适应水平提供决策依据。

二.   文献综述与研究假设

一   学校适应的概念及影响因素

学界对学校适应的概念并未给出一致的定义，但综合来看多是从三个角度出发进行界定。^[7]从过程角度来理解，学校适应是指学生在学校环境中快乐地参加学校中举办的各类活动并在学业上取得成功的状况^[8]；从结果角度来理解，是指学生在学校学习的表现情况以及对学校的情感态度和参与学校活动状况^[9]；第三种则是注重过程和结果的互动，指学生为了保持自身健康，在学校里与环境相互影响，学会与他人和谐共处，树立正确三观而进行的积极适应。^[10]综合过往研究，本文认为，学校适应是指学生在学校中与环境相互作用，很好地融入学校生活，同时也在学业上取得较好表现的一种状态。目前学界关于儿童学校适应的影响因素主要归纳为社会支持^{[11, 12]}这一因素。社会支持主要分为家庭内与家庭外两个部分。从家庭内的支持因素来看，父母的教养方式与儿童学校适应密切相关^[13]，权威型教养方式家庭的学生有更高的学业水平^[14]；此外，学者也发现父母教养行为与儿童的学校适应有紧密联系，父母采取情感温暖和理解的教养行为能够让学生有更多积极的心理资本，进而更好适应学校生活。^[15]在家庭外方面，学界多从学校环境中与他人关系好坏和他人的支持两个角度进行考察。学者发现同伴关系和师生关系能够预测儿童的学校适应水平^[16-18]，来自同伴的接纳与友谊和对同伴的依恋有利于儿童的学校适应^{[19, 20]}，来自教师的关怀与支持也不可忽视，具有重要作用。^[21]还有部分学者则探讨了环境与氛围对儿童学校适应的影响。^[22-25]综上，学界对于儿童学校适应的影响因素研究多从家庭与学校这两个角度进行出发，对于其它影响因素亟待继续探索与完善。

二   非学科类校外培训对学校适应的影响及其中介机制

1   非学科校外培训的作用与功能

国外对于学生参与校外培训的行为多以“影子教育”这一概念为主。史蒂文森(D.L.Stevenson)和贝克(D.P.Becker)给影子教育一个较宽泛的定义，称其为“发生在学校教育之外，为提升学生学校教育表现所设计的一系列教育活动”^[26]。国内影子教育开设的课程除了跟随和模仿正规学校的课程，还包括对特长、爱好的辅导。^[27]因此影子教育的辅导内容不仅仅是对学生在校所学课程的效仿，还是对学校课程的补充。根据是否针对文化课程进行补习，可以将校外培训分为学科类校外培训与非学科类校外培训。非学科类校外培训也称非学科类培训、兴趣班，属于已有研究中结构化课外活动的内容^[28]，主要是指处在公立学校系统以外的具有私人性质的各种特长才艺类教育课程。非学科类培训涵盖学生发展所需的方方面面，具有丰富学生课外生活、培养学生爱好和特长，促进身心发展，实现素质教育等积极作用。^[29]研究表明，参加兴趣班的儿童相比于未参加兴趣班的儿童拥有更高的社会适应能力，学生在兴趣班中能够提高自身的社会能力^{[30, 31]}，在其中获得的社会能力也能够帮助他们在学校中处理好与同伴的人际关系，更加迅速地融入班集体之中。参加兴趣班也能够让儿童找到志同道合的朋友，满足他们的社会性发展需要^[32]；在参与兴趣班的过程中掌握的技能与特长还会为儿童参加学校的运动会、艺术节等活动提供本领支撑与自信。据此本文提出：

假设1：非学科校外培训对于儿童的学校适应具有显著正向预测作用。

2   非学科校外培训影响学校适应的中介机制

作为一种来自外部施加给儿童的影响，校外培训通过改善儿童自身的身心状况等中介变量来发挥影响。儿童在适应学校的过程中需要与他人互动，需要他们拥有合格且出色的举止风度、人格品质、沟通能力，这些无关认知能力的情感特质往往被称为非认知能力。学生学校的适应表现如何，与其当时所拥有人格特质、自我效能感和心理韧性等非认知特征密切相关。个体的人格特质、毅力、心理韧性和自我效能感等特征将帮助一个人更好地应对新环境带来的变化与挑战，面对压力拥有更强的抗压能力。比如董增云研究发现人格特征能够直接预测学生的学校适应状况，表明学生的人格特征与学校适应之间存在相关关系^[33]；杜高琴的研究亦有相似的发现，研究证实人格坚韧性能够正向预测学校适应水平。^[34]

国外学者认为，结构化的课外活动能够让子女在活动中经历一些失败与挫折，让儿童在失败与挫折中成长，磨炼心智，从而使其更好地面对之后人生道路。在活动中也有更多机会让他们学会与他人相处，练习追求成功的动机等等，最终让他们比起未参与结构化活动的儿童在学校中能获得更大的优势。^[35]国内学者从综合素质类课外活动的角度出发，也发现了能改善和培养儿童积极情感的一些非认知特征。体育兴趣班能够增强体质，缓解学习疲劳感^[36]，培养团结协作精神^[37]；社会音乐教育在提高人的心理健康，弥补性格和素质缺陷方面具有不可替代的作用^[38]，能够助力儿童良好道德情操的培养与智力的发展^[39]；美术教育能够培养儿童欣赏美、创造美的能力，对生活采取更加积极美好的态度，能以美的感觉面对人生的苦难^[40]；探究科技类活动对儿童健康心理素质的促进作用，发现科技类活动能够提高儿童探索未知的兴趣，提高对失败的承受力和合理对待他人批评的能力^[41]；棋类教育能够培养和提高学生的注意力、记忆力、观察力、开发智力^[42]；演讲与口才课程能够为培养学生的演讲口才与自我表达能力提供路径，个体的口才对其人际往来的质量产生影响，有助于书面表达能力与思维能力的提高^[43]；参加兴趣班能够对学生的毅力、自控能力还有自我效能感等非认知能力产生积极影响。^[44]鉴于此，非学科类校外培训可能通过改善儿童的非认知特征来影响其对学校的适应。然而也有研究得出不同的结论，认为非学科类校外培训并不会显著影响儿童的心理健康。^[45]

综上所述，参与非学科校外培训对儿童日后生活的非认知技能产生积极影响，而非认知能力很有可能在非学科培训与学校适应之间发挥重要作用，据此提出以下假设：

假设2：非学科校外培训对于儿童非认知能力的发展具有显著正向影响；

假设3：非认知能力对儿童的学校适应状况具有显著正向影响；

假设4：非认知能力在非学科校外培训与学校适应之间发挥中介作用。

三.   研究方法

一   数据来源

本研究使用的数据来自中国人民大学中国调查与数据中心收集公布的中国教育追踪调查(以下简称CEPS)数据，是针对初中生群体的全国性大规模追踪调查，调查内容包括学生的基本人口学特征、家庭背景、校外培训参与情况、在校表现等信息，样本具有良好的代表性，能为本文的研究问题分析提供了较好的数据支持，分析结果具有可推广性。考虑到以儿童的学校适应状况、校外培训为研究主题和数据时效性的需要，本文使用CEPS(2014—2015)年的追踪调查数据开展实证分析。剔除回答有缺失值的个体后，最后用于分析的样本有7050个，学段为初中阶段。

二   变量设计

1   因变量

本文的因变量为学校适应。参照杨奎臣^[46]的研究，将学校适应分为儿童的学习适应与学校生活适应两个部分。学习适应主要是指儿童对于学习活动的适应状况，在CEPS中选择的问题为询问学生目前学习三门主科是否感到吃力，回答从“特别吃力”到“一点也不吃力”分别赋值1—4；对于学校生活适应情况的测量，选择的题目为询问学生“关于学校生活，你是否同意下列说法”，包含10个题项。回答从“完全不同意”到“完全同意”分别赋值1-4，具体选取的题目如表 1所示。随后，将负向测量的题目进行反向赋值，然后对以上所有题目进行主成分分析，提取出公因子后依照方差贡献率进行加权求和，通过归一化处理生成一个取值为0~100的学校适应指数，数值越高代表儿童的学校适应状况越好。

表  1  学校适应各维度对应问题与描述性统计

维度	对应问题	均值	标准差
学习适应	目前对于数学学习是否吃力	2.498	0.869
	目前对于语文学习是否吃力	2.857	0.748
	目前对于英语学习是否吃力	2.400	0.976
学校生活适应	家长经常收到老师对儿童的表扬	2.252	0.941
	班主任经常表扬儿童	2.346	0.888
	家长经常收到老师对儿童的批评	1.830	0.878
	班主任经常批评儿童	1.851	0.830
	班里多数同学对儿童很友好	3.326	0.738
	所在班级具有良好的班风	3.148	0.864
	对学校里的人感到亲近	2.987	0.882
	经常参与学校班级组织的活动	2.884	0.947
	在学校觉得很无聊	1.715	0.873
	想去另外一所学校	1.535	0.867

下载: 导出CSV 

| 显示表格

2   自变量

本文的核心自变量为非学科校外培训参与，CEPS中所涉的题目为询问学生最近一年里参加了哪些兴趣班或是课外辅导班。生成一个新变量，将回答为“绘画”“书法”“音乐/乐器”“舞蹈”“棋类”“体育”“其他”的答案进行加总求和，然后进行重新编码，数值大于0代表参与了非学科校外培训，并重新赋值为1，数值等于0代表未参与非学科校外培训。

3   中介变量

本文的中介变量为非认知能力。非认知能力是区别于认知能力用个体的个性特质来衡量的能力，心理学家开发出“大五人格”理论模型，能够很好地测量个体的非认知能力特质，在国际上具有较高的认可度。^{[47, 48]}由于CEPS数据中并没有直接测量非认知能力，且非认知能力具有多维复杂性，不同学者对其测量所选取的指标也往往不同，因此本文参考学界经典的“大五人格”量表以及借鉴前人研究^{[49, 50]}，从五个维度出发衡量学生的非认知能力，依次为严谨性、亲和性、外向性、开放性和情绪稳定性。其中，严谨性主要是指儿童的自律、谨慎与尽职情况，亲和性主要表现儿童的利他、包容与友善，外向性主要与儿童热情、热爱社交和果断有关，开放性则主要代表儿童的创造性、好奇心，最后情绪稳定性是指儿童敏感和焦虑状况。各变量选取问题如表 1所示，其中，我们对每个维度中反向测量的题目进行反向赋值，然后对各维度题目求得标准分后分别进行加总求均值，代表每个维度的指标。

4   协变量

本文的协变量包括人口统计学变量和家庭背景变量。人口统计学变量包括：性别(0=女，1=男)、是否为独生子女(0=否，1=是)、民族(0=少数民族，1=汉族)、是否为流动儿童(0=否，1=是)、身体健康状况(0=不健康，1=健康)、是否上过学前班(0=否，1=是)、户口类型(0=农村，1=城市)、是否住校(0=否，1=是)、是否参与学科类校外培训(0=否，1=是)、自我教育期望(根据各教育阶段相应所需的受教育年限来进行重新编码)。家庭背景变量包括：父母关系(0=不好，1=好)、亲子关系(根据询问学生与父母亲的关系如何进行加总求平均值得出)、家庭经济状况(从“非常困难”到“很富裕”分别赋值1—5，得分越高代表经济状况越好)、父母最高职业分层^[51]、父母最高受教育程度、父母教育期望(与自我教育期望进行的处理相同)。对于学校和班级层面变量，本文通过控制班级固定效应，以减少由于难以观测的异质性而产生的内生性问题。表 2为各变量的描述性统计结果，表 3为变量描述性统计。

表  2  非认知能力各维度对应问题与描述性统计

维度	对应问题	均值	标准差
严谨性	1.就算身体有点不舒服，或者有其他理由可以留在家里，仍然会尽量去上学 2.就算是不喜欢的功课也会尽全力去做 3.就算功课需要花好长时间才能做完也会不断地尽力去做	0.070	0.819
亲和性	过去一年是否有做到： 1.帮助老人做事情 2.遵守秩序、自觉排队 3.待人真诚友善	0.049	0.743
外向性	1.常自己一个人坐着，而不愿与别人在一起 2.与同学或同伴在一起时不常讲话，多数时间听他们说话 3.对于需要完成的任务通常很有信心	0.029	0.691
开放性	1.经常参加学校或班级组织的活动 2.对于自己的兴趣爱好能够坚持下去 3.自己有一些尊敬和崇拜的成年人	0.031	0.637
情绪稳定性	在之前的七天内，有无以下的情绪： 1.沮丧 2.悲伤、难过 3.紧张 4.担心过度 5.生活没意思 6.预感有不好的事情发生	0.028	0.756

下载: 导出CSV 

| 显示表格

表  3  变量描述性统计(N=7050)

变量名	均值	标准差	最小值	最大值
因变量
学校适应	64.31	14.10	0	100
自变量
非学科培训	0.29	0.453	0	1
控制变量
性别	0.50	0.50	0	1
是否独生	0.45	0.50	0	1
民族	0.92	0.28	0	1
是否为流动儿童	0.18	0.38	0	1
身体是否健康	0.94	0.24	0	1
是否上过学前班	0.83	0.38	0	1
户口类型	0.47	0.50	0	1
是否住校	0.30	0.46	0	1
是否参与学科补习	0.38	0.49	0	1
自我教育期望	16.47	3.21	8	22
父母关系是否良好	0.91	0.30	0	1
亲子关系良好程度	2.62	0.45	1	3
家庭经济状况	2.96	0.60	1	5
父母最高职业分层	2.72	1.30	1	5
父母最高受教育程度	4.65	2.05	1	9
父母教育期望	16.92	3.13	8	22

下载: 导出CSV 

| 显示表格

三   分析方法

本研究使用Stata16.0软件，建立了以学校适应为因变量，以是否参与非学科校外培训为自变量，并具有若干控制变量的班级固定效应模型，用来估计参与非学科校外培训对儿童学校适应的影响及其作用机制。具体模型设定如下所示：

其中$\gamma_i $代表儿童的学校适应状况，${ treat }_i $是表示儿童是否参与非学科培训，i=1表示参与非学科培训，i=0表示未参与非学科培训；$ X_i$代表儿童、家庭背景的特征变量；$\lambda_c $为虚拟变量，表示控制班级固定效应；$\mu $表示随机扰动项。

在中介效应检验部分，参考温忠麟^[52]提出的方法，使用Bootstrap技术对每个维度的非认知能力在参与非学科校外培训与学校适应之间是否产生中介效应进行检验，以确定非学科校外培训对学校适应的影响过程和作用机制。

四.   实证分析结果

一   基准回归结果

表 4报告了基准回归的估计结果，从模型1中可以看出，在控制了个体特征、家庭背景与班级固定效应后，参与非学科校外培训会显著提高儿童的学校适应水平，影响系数为1.061，且在0.01水平上显著。由此说明非学科校外培训与儿童的学校适应密切相关，儿童的学校适应水平将会受到非学科校外培训的显著影响，假设1得以验证。控制变量中，学生的身体健康情况、家庭经济条件、自我教育期望和父母教育期望都会对儿童的学校适应产生影响，亲子关系更好的学生相对于关系不好的学生有更好的学校适应水平。

表  4  基准回归和替换固定效应稳健性检验结果

变量	基准回归	稳健性检验
		无固定效应	学校固定效应	县(区)固定效应
	(1)	(2)	(3)	(4)
非学科校外培训	1.061*** (0.344)	1.227*** (0.342)	1.112*** (0.343)	1.180*** (0.342)
控制变量	√	√	√	√
班级固定效应	√	×	×	×
调整R2	0.278	0.228	0.267	0.246
注：括号内为稳健标准误；*p < 0.1，**p < 0.05，***p < 0.01；为节省篇幅，本文并未报告控制变量的检验结果，若需要请联系作者，下同。

下载: 导出CSV 

| 显示表格

二   稳健性检验

1   更换其它固定效应

从不同层面的固定效应进行控制可能会导致显著性水平的差异。本研究分别引入无固定、学校固定以及县(区)固定，分别检验在不同固定效应条件下，非学科校外培训对于学校适应的影响。结果如表 4所示，显示回归系数的符号均未发生改变，系数有略微浮动，但与初步回归的结果基本保持一致，证明本文的研究结果具有可靠性。

2   倾向得分匹配

是否接受非学科校外培训不是随机进行的，而是受到学生个体特征和家庭背景等因素的影响，因此接受非学科培训与未接受非学科培训的学生在个体特征和家庭背景上可能存在较大差别。要准确测度非学科类校外培训对儿童学校适应的影响需要有效地解决选择性偏误问题。因此本文使用目前较流行的倾向得分匹配法(Propensity Score Matching，简称PSM)，来进行稳健性检验。通过平衡性检验来测量各特征变量在匹配后分布是否相同。结果表明：匹配后的偏差均降至10%以下，各变量在控制组和处理组中的均值都没有明显差异，说明匹配结果较好。表 5列出了倾向匹配得分的主要结果，无论是近邻匹配还是半径匹配，抑或是核匹配，都表示接受非学科校外培训儿童的学校适应状况要高于未接受非学科校外培训的儿童。倾向得分匹配的结果与基准回归中的结论基本一致，也说明本文的结论具有稳健性。

表  5  稳健性检验：倾向匹配主要结果

匹配方法	diff(ATT)值	标准误	t值
最近邻匹配(n=3)	0.906**	0.453	2.00
半径匹配(r=0.04)	1.190***	0.396	3.00
核匹配	1.210***	0.395	3.06
注：*p < 0.1，**p < 0.05，***p < 0.01；因篇幅所限，本文没有报告平衡性检验结果，若需要请联系作者索取。

下载: 导出CSV 

| 显示表格

三   异质性分析

1   流动儿童分组分析

随着人口城市化进程的加速，流动人口家庭整体迁移常态化。由于公共资源与户籍挂钩，教育公平一直是流动儿童群体面临的主要难题。^[53]流动导致的社会环境持续性中断^[54]、对新人际关系的处理、升学带来的学业负担等等造成的压力和孤独感不利于流动儿童的适应功能发展。^[55]因此了解和探究影响流动儿童的学校适应水平的因素，帮助他们更好地适应新的学校生活，具有重要的理论价值和现实意义。本文首先针对是否为流动儿童来分组进行回归，探究非学科校外培训对流动儿童与非流动儿童的影响是否存在差别。结果如表 6所示，从模型1与模型2可以看出，非学科校外培训对于非流动儿童的学校适应具有显著正向影响，估计系数值为1.229，而对流动儿童的影响不具有显著性，其估计系数为负，说明对流动儿童来说，选择让他们参与非学科校外培训难以改善他们的学校适应状况，甚至可能适得其反。可能原因在于参与非学科校外培训需要投入较多的努力和时间，流动儿童相较于非流动儿童面临更多的学业与生活上的压力，非学科校外培训或许会挤压流动儿童适应学校生活的时间，更大的学业负担也令其无暇顾及和吸收非学科培训中的课程内容，将其视作一种负担而没有内在的兴趣与动机，因此对其学校适应并没有太大效果，反而会有所阻碍。同时，流动家庭往往面临着比较频繁的迁移，可能导致这类家庭儿童在参与非学科校外培训时缺乏稳定性和连续性。频繁的搬迁也可能使儿童无法长期、持续地参与某一培训项目，无法获得持久的效果。

表  6  异质性分析

变量	非流动儿童	流动儿童	家庭经济困难	家庭经济水平中等及以上	成绩较差	成绩中等	成绩较好
	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)	(6)	(7)
非学科校外培训	1.229*** (0.380)	-0.237 (0.903)	1.404 (1.320)	1.120*** (0.339)	1.211*** (0.452)	1.561*** (0.617)	-0.643(1.380)
控制变量	√	√	√	√	√	√	√
班级固定效应	√	√	√	√	√	√	√
R2	0.311	0.381	0.362	0.293	0.300	0.333	0.285
观测值	5804	1246	1023	6027	4237	2102	353

下载: 导出CSV 

| 显示表格

2   家庭经济背景分组分析

家庭资本会显著影响儿童获得校外培训的机会。^[56]对于校外培训的火爆现象，可以用“有效维持不平等”理论^[57](简称EMI理论)来分析和解释。即当政府采取一些政策与措施来缩小公立学校的教育质量差距时，不同阶层的家庭会将帮助儿童取得教育优势的竞争从校内转移到校外，以便有效维持教育不平等。^[58]因此校外培训的野蛮生长本质上是社会竞争转移到教育领域的竞争，那么非学科校外培训对于不同阶层家庭的儿童的学校适应状况所产生作用是否具有差异性值得进一步探讨。我们根据CEPS中询问学生家庭经济水平的题目进行重新编码，将回答为1和2的选项重新编码为0，代表经济状况困难的家庭，回答为3—5的则重新编码为1，代表经济水平中等及以上的家庭，然后对两组样本分别进行回归。根据表 6的结果，参与非学科校外培训能够促进家庭经济水平较好的学生更好地适应学校生活，对于家庭经济状况较差的学生的学校适应状况则没有显著正向影响。布迪厄认为，教育体制所传播的文化与统治阶级的文化更为接近^[59]，这会导致来自底层的学生难以适应学校文化。非学科校外培训的内容多与各种艺术类教育挂钩，营造的学习与文化氛围为上流阶层所独有，因此上层家庭的儿童对于非学科培训的接受度可能会更高，能够内化非学科校外培训所授内容，并在潜移默化中培养自身各种能力，进而更好地适应在学校的生活。对于较底层的儿童来说，由于祖辈多数的受教育水平不高，缺乏对子女进行有效的管理与辅导，未注重培养其良好的习惯与人格特质，从小接触的事物也可能导致对非学科培训的接受度比较低，即便参加也多是父母强迫，家长没有按照儿童身心发展规律合理报班，导致对非学科培训产生逆反心理，对其学校适应并没有产生多大帮助。此外，目前非学科培训机构存在质量参差不齐的问题，造成上述差异可能与各阶层儿童报名参加的非学科校外培训的质量和时长有关，经济状况较好的家庭有更充裕的资金让子女参与质量更好、培训时长更久的非学科校外培训。

3   成绩分组回归

非学科校外培训对儿童学校适应的影响可能会因儿童目前所取得的学业发展而存在异质性，本研究对此开展进一步探索。在具体的变量处理上，将学生三门主科的考试成绩标准分进行加总求均值，然后通过归一化处理，转化为取值为0—100的成绩变量，将59分及以下的赋值为1，代表学业较差的学生，60分到79分赋值为2，代表成绩中等的学生，80分及以上赋值为3，代表成绩较好的学生。分组进行回归结果如表 6所示，可以看出对成绩较差和处于中等水平的学生而言，参与非学科培训有利于他们的学校适应水平，影响估计系数分别为1.211和1.561；成绩较好的学生参与非学科校外培训对其学校适应状况的影响系数为负，说明并不利于其提高学校适应水平。可能原因在于成绩较好的同学大多选择参加学科类校外培训，再参加非学科校外培训会挤占日常自由支配的时间，使其分心于特长的学习，增添其身心负担。

四   中介机制分析

梳理过往文献发现，非学科类校外培训有利于非认知能力的发展，而个体非认知特征又会对儿童的学校适应状况产生帮助，因此本文进一步开展中介分析，探究参与非学科类校外培训是否通过促进儿童的非认知能力来影响儿童的学校适应水平。参考韩保庆^[60]的做法，本文以“大五人格”中的严谨性、亲和性、外向性、开放性与情绪稳定性作为非认知能力的代理变量，分别开展影响机制分析，主要回归结果如表 7所示。

表  7  非认知能力的中介效应检验及回归结果(N=7050)

中介变量	严谨性	亲和性	外向性	开放性	情绪稳定性
第一阶段回归	非学科校外培训→中介变量
非学科校外培训	0.094*** (0.019)	0.094*** (0.018)	0.083*** (0.019)	0.173*** (0.017)	-0.027 (0.021)
控制变量	控制	控制	控制	控制	控制
班级固定效应	控制	控制	控制	控制	控制
R2	0.125	0.175	0.113	0.159	0.125
第二阶段回归	中介变量→学校适应
中介变量	3.342*** (0.021)	3.768*** (0.309)	4.577*** (0.299)	5.066*** (0.242)	4.939*** (0.211)
非学科校外培训	0.095*** (0.336)	0.705** (0.335)	0.682** (0.332)	0.182 (0.334)	1.195*** (0.327)
控制变量	√	√	√	√	√
班级固定效应	√	√	√	√	√
R2	0.335	0.335	0.347	0.347	0.364
Bootstrap检验
非学科校外培训	0.104	0.382***	0.398***	0.905***	-0.107
注：括号内为稳健标准误；中介效应报告的是Bootstrap检验的中介效应系数以及是否在1%统计水平下显著。

下载: 导出CSV 

| 显示表格

在非学科校外培训对严谨性、亲和性、外向性、开放性的回归结果中，非学科校外培训的估计系数在1%水平下显著为正，说明非学科类校外培训能促进儿童的严谨性、亲和性、外向性、开放性的发展，而非学科类校外培训对情绪稳定性具有负向影响，虽然不具有显著性，但是这一点需要引起我们警惕，过度或不合适的非学科校外培训并不一定有利于儿童的心理健康和保持良好情绪，也有可能产生负向的影响。

在非学科类校外培训和严谨性对学校适应的回归结果中，非学科类校外培训与严谨性都会显著正向影响儿童的学校适应水平，而Bootstrap检验结果并不显著，说明非学科校外培训并不会通过影响儿童的严谨性来促进儿童的学校适应状况；在非学科校外培训、亲和性对学校适应的回归结果中，二者对学校适应均有显著正向影响，而Bootstrap检验结果显示非学科类校外培训既能直接影响，也通过影响儿童的亲和性来间接影响儿童的学校适应；在非学科校外培训、外向性对学校适应的回归结果中，二者都能显著正向影响学校适应，且Bootstrap检验结果显著，说明非学科类校外培训既能够直接影响儿童的学校适应，也能够通过外向性改善儿童的学校适应水平；在非学科校外培训、开放性对学校适应的回归结果中，非学科类校外培训对学校适应的影响不显著，开放性对学校适应的影响显著为正，Bootstrap检验结果表明非学科类校外培训只能通过开放性来影响儿童学校适应；在非学科校外培训、情绪稳定性对学校适应的回归结果中，二者对学校适应均有显著正向作用，而非学科类校外培训对情绪稳定的影响为负向且不显著，Bootstrap检验结果也表明情绪稳定性在非学科校外培训与学校适应之间不存在中介效用。假设2、假设3和假设4在一定程度得到了印证。

五.   结论与建议

一   结论

本研究基于CEPS(2014—2015)年的调查数据，采用固定效应模型、倾向得分匹配法探讨了参与非学科类校外培训对初中生学校适应的影响，分析了非认知能力在其中的中介效应。本文结论如下：

第一，参与非学科类校外培训与儿童的学校适应水平存在显著正向影响，且对不同群体的影响具有组间异质性。非学科类校外培训能够促进非流动儿童的学校适应，对于流动儿童的影响并不具有显著性；对于家庭经济状况较好的学生能够促进他们的学校适应，对于家境困难的学生的影响并不显著；对于成绩中等及以下的学生能够帮助他们更好适应学校的生活，对于成绩优秀的学生则不具有显著性影响。这些启示对我们重新认识儿童的发展是有帮助的，但同时也要客观看待非学科类校外培训的效用。

第二，非学科类校外培训显著影响非认知能力。参与非学科类校外培训对儿童的严谨性、亲和性、外向性、开放性具有显著的积极促进作用，而对情绪稳定性的影响并不显著，但是其效应值为负，说明参与非学科校外培训有可能因为过于占用儿童的时间和精力而对儿童的情绪稳定性造成威胁。

第三，非学科校外培训能够通过非认知能力中的亲和性、外向性和开放性来提高儿童的学校适应状况。可能原因在于亲和性、外向性和开放性这三个维度的非认知能力往往意味着与他人有交流和联系，而许多非学科类校外培训需要与他人或同伴进行互动(比如演讲与口才类培训)，能够改善和提高儿童的沟通能力，因此对其更好地适应学校产生积极作用。此外，参与兴趣班让儿童可以掌握一门本领和技能，增加了儿童在学校展现自身一技之长的机会，通过自己的特长他们也能够在学校中找到拥有相同或相近特长的同伴，进而更好地适应学校生活。

二   建议

基于以上研究结论，本文提出以下建议：

第一，家长可以根据儿童自身实际状况，适当为子女报名非学科校外培训。与他人交往所需的情感、团队合作精神等非认知能力在个人成功上发挥着关键作用，而非认知能力形成的周期比认知能力形成的周期更长，具有长期可塑性，因此要注重在早期对儿童的非认知能力进行培养。上述研究证实了非学科校外培训能够对儿童的学校适应和非认知能力发展起到帮助作用，因此家长可以通过为儿童报名兴趣班的形式帮助儿童积累人力资本。

第二，理性看待非学科培训的功效，在不损害儿童心理健康和不增添负担的前提下为其选择合适的非学科校外培训项目。目前家长在儿童的兴趣选择上存在盲目攀比的行为和急功近利的心态，许多家长出于“家长自身喜欢”来选择校外非学科培训项目。对是否参与兴趣班以及培训类型的选择不应该只重结果而忽视过程，应当科学考虑儿童的特点，在充分了解和尊重儿童意愿的基础上进行，盲目为儿童报班并不一定会对其适应学校生活有所帮助，有时甚至会起反作用。

第三，丰富非学科校外培训服务种类，为具有特殊家庭背景的儿童提供定制化的培训项目。针对流动儿童与家庭经济状况较差的儿童，除了家长本身需要为儿童更加科学地选择兴趣班以外，校外教育机构需要考虑到这类儿童的特殊需求和背景，设计并提供更具有针对性的培训项目。这些项目要结合这类儿童自身的文化背景、生活环境和学校中可能存在的挫折挑战，以帮助他们更好适应学校生活。同时，教育集团也应提升自身的公益属性，营造良好社会口碑。

第四，提升校内课后服务质量，引导学校与校外非学科类培训机构开展合作。非学科培训对儿童非认知能力发展和学校适应的作用不可忽视，目前培训机构与学校之间界限的模糊化与交互影响显示出校内教育与校外机构合作的可能。^[61]“双减”政策实施后，学校的课后服务存在教育资源短缺、内容与形式不够丰富多样、师资参与不足等问题，尤其是在乡村地区还面临着课外服务外部力量支持不足的难题。^[62]课后服务质量的不平等容易造成新一轮的教育不平等。目前一些地区在引导非学科类校外培训参与学校课后服务进行了积极的尝试与有益的探索^[63]，因此在未来除了需要加强对各类培训机构的监管和治理，还要进一步加深非学科类校外培训与公立学校课后服务的合作，由政府牵头引领，经过科学的研判，遴选资质过关、质量较高的非学科培训机构进入校园，为儿童提供优质与多元的教育服务，与学校教育一起助力儿童发展。

本研究的不足与局限：一是限于数据条件，本文使用的是横截面数据而非面板数据，若使用长期追踪数据，将能够考察非学科校外培训和非认知能力对学校适应状况的长期影响和变化趋势，估计结果也将更为准确。二是本文使用的中国教育追踪调查数据虽然为全国性调查数据，具有一定的代表性，但数据的时效性较为不足。三是本研究仅针对初中生群体开展研究，对于其他教育阶段的儿童，非学科校外培训的作用有待日后进一步探索。四是本研究仅考察了是否参与非学科校外培训这一行为本身的影响，对于参与非学科类校外培训的时长对学校适应的影响没有开展研究，同时对于不同类别的非学科类校外培训对非认知能力以及学校适应产生的影响的差异也没有开展深层次探讨。