教育学作为专业性质的学科，按理其立论不仅以客观事实为依据，而且对其中的事实进行合乎逻辑的论证。问题是关于教育，可能展开合乎逻辑的论证么？这就涉及教育本身究竟是怎么一回事的问题，因此这个问题还得从教育的性质及其构成谈起。

一.   广义“教育”的构成

有道是“教育和社会同在”。意思是从人类发生时就萌生“教育”意识。这是由于人类同动物的区别在于有“类”的意识。即使是未成年的儿童、少年，在进入成年以前就要做好成年的必要准备，以便和人相处。最初出现的不定型的教育便由此发生。经过若干世纪，到了轴心时代，教育便开始被赋予较为明确的涵义，即“以善先人者谓之教”“教也者，长善而救其失者也”。

从教育萌生至其后若干世纪，随着文字的出现，发生“教养”问题。所谓“教养”，是指把应有的文化知识传授给接受文化知识的人，使其成为有文化教养的人。

教育又经历若干世纪，达到可能向较多的人传播文化知识程度时，便从不定型的教-学活动逐渐演变成较为定型的教-学活动。

由此历史地形成的广义“教育”包涵“教育”(狭义)、教养和称之为“授业”或“教学”的教-学活动等基本成分。其中“教育”和“教养”性质有别，教育-教养和教-学活动的性质也不同。如果说教育或教养是教-学活动应有的价值追求，那么教-学活动本身则是中性的活动。它可能有教育价值或教养价值，也可能并无什么正当的价值，甚至可能沦为负面的“教唆”活动。

惟其如此，如试图就教育立论展开合乎逻辑的论证，都可能就教育概念、教养概念以及称之为“教学”的教-学活动概念为论证的逻辑起点分别加以论证。问题在于自古以来“教育”研究素称发达，不过通常其实是“架空教育”的研究。这是因为我国文化传统号称以“从整体上把握研究的对象”见长，以致所谓“教育”其实是一个“笼而统之”的观念。在习俗中，把“教育”“教养”和教-学活动都称作是“教育”。

不仅如此，现代西方“教育”往往也是一个较为含糊的观念。因为“教育”原为我国轴心时代萌生的观念。西方从轴心时代开始就生发以宗教信仰和祈祷仪式使人为善的观念。现在世俗的人文文化兴起时，以education(原意为“引出”)表示从未成年开始引出“人性”的意思，而在我国则把education译为“教育”。其实那是未成年人的成年准备——关键在于形成基础性质的文化教养，并且在文化教养基础上才可能真正形成理性的自律的教育。直到20世纪中叶，英国彼得斯(Richard Peters)才明确区分教育、教养在性质上同教-学活动的区别。

二.   广义“教育”诸成分不同思维逻辑的区别

如果说教育概念、教养概念以及教-学活动概念分别为各自进一步论证的逻辑，那么各自问题的论证势必从不同逻辑起点展开，以避免把不同性质的问题混为一谈。

一   狭义“教育”的性质与逻辑

狭义“教育”，即严格意义的教育，原意为引人为善，或引人长善救失。其中的逻辑存在什么问题呢？由于善恶为道德的核心价值观念，“教育”原意通常把道德或道德教育视为教育的同义语。加之如今通过教-学活动实现教育价值几乎成为共识，由此看来，教育究竟是怎么一回事，教育价值如何实现，便成为问题。问题何在呢？

如今所谓“道德”，实际上是英文morality的中译词。这个英文词是以古代拉丁文mos为词根构建的新词，原意为风俗，指称合乎公共行为规范的行为。中文把这个词译为“道德”，并列入义务道德。此外，英语另有源于古希腊语αρετή的virtue指称美德。义务道德和美德属于道德的两个层面，超越义务道德的美德，是以道德为人生的价值追求，以求达到完美的德性。

其实中国古代“道”和“德”(惪)是两个单音词。“德”原为“得”的意思。间或合成“道德”，为得道。“道”相当于西方所谓“美德”。

由此看来，教育果真是“道德教育”的同义语么？如果是否定的回答，那么教育的本义究竟是什么？这个问题可以从苏格拉底提出的“美德可教吗”得到启发。

据他称：美德可教，但不是像天文学、几何学那样地教。由此可知：

1. 教育旨在美德的形成而有别于义务道德的形成。这似乎令人费解，其实未必。因为“德”(义务道德)一般诉诸学生行为管理，赫尔巴特就明确指出“管理”不是教育，它有别于“真正的教育”。

2. 教育有别于后人的“教养”。

3. 教育有别于教-学活动。

至于美德何所指，美德如何教，似乎是留给后人解答的问题。以致从那时起，直到20世纪，西方历代学者探讨不已，莫衷一是。值得注意的是，我国历代学者几乎从未对如此问题存疑。在我国，早在轴心时代，就有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”一说。其中“大学”相对于“小学”(文字之学)，为行文内在的思想意识，或学术。“明明德”为了了解自己学问所得，“亲民”即亲近别人。无论“明明德”还是“亲民”，都“止于至善”，即达到完美程度，成为“美德”。至于“美德”如何教？有道是“以善先人者谓之教”“教也者，长善而救其失者也”“修道谓之教”。即使在今人看来，也不过如此。

由此很自然地出现一个耐人寻味的问题，即：两千多年前轴心时代的“教育”见识今人尚可理解，且不能不予以认同。从教育的性质及逻辑看来，为什么后人反而若明若暗或有疑义？简单地说，那是由于轴心时代的教育，毕竟是原始状态的教育——简单之至，故有广阔的思索空间，落入想“当然”状态，经过历史的选择才得以流传。随着教育事业趋于发达，教育本身逐渐从简单转向复杂。当事者不能不从想“当然”转向想“实然”，并由此而想“盖然”(可能性、可行性)。由于选择的增加，本来意义的“教育”反而趋于模糊，由此便很自然地促成追根求底的思考——不过既追本，更要溯源。教育逻辑问题便由此发生。

二   教养的性质与逻辑

教养的逻辑有别于狭义教育的逻辑。教育中无论是指管理(其实属于行为规范的管理)的教育还是关于美德(道)的教育，其价值取向都是单元的。如果说最初的教养也是单元的，主要为文字的传播，那么随着从文字的传授转向学科知识的传授，教养逐渐从单元的价值取向转向多元的价值取向。因为不同性质学科的逻辑之间区别甚大，不同学科传授的规则各不相同。由此发生了一度称之为“教学法”的各科教学法则研究。

三   教-学活动的性质与逻辑

关于教-学活动的性质，一度存在“教师主导作用”与“学生为教-学活动的主体”两种议论。如此议论能否成立呢？

1. 20世纪50年代，我在恩师萧承慎教授指导下开始学习教育学。依他之见，教师在教-学活动中处于主导地位，至于他是否发挥主导作用，取决于他能否有效地指导学生学习，并使知识与技能的传授转化为学生的教养。其实所谓的教-学活动“以学生为主体”，实际上是对教师主导地位的否定。

学生教养的形成，不仅取决于教师有效的指导，或许还有赖于学生发挥学习的主动性与积极性。其学习的主动性与积极性，更取决于他能否把应当学习的知识与技能转化为自己的教养。

2. 教-学活动中发生“教师主导作用”和“以学生为主体”的争议，其背景在于历史形成的教-学活动的类型曾经从古代非制度化的“学程”演变为现代制度化的“教程”。时至当今，又出现从制度化的“教程”向新型的非制度化“学程”转变的动向，而“学程”与“教程”都是教-学活动程序的概念。所谓“教师主导作用”和“学生主体地位”，实际上片面地夸大了教与学活动中的一端而贬低其中的另一端。

四   “管理”概念及其逻辑

1. 这里所谓“管理”是指学生日常行为的管理。在最初形成的教育观念体系中，管理不属于教育学的基本概念；在严格意义的“教育”观念中，“管理不是教育”(赫尔巴特)。不过，赫尔巴特的教育观念也存在问题。因为在他以前，从德国最初建构的教育学开始，就把“教养”作为反映现代教育学中原为“有教养等级”后代的教育的基本概念，而且最初的教育学是有别于“教学法(则)”的学科。赫尔巴特的《普通教育学》中未出现“教养”提法，那是由于他把“普通教学法”引进教育学，是通过教-学活动培养学生“多方面协调的兴趣”(即教养)，并把教学和训育(这个概念现已失效)看成是“真正的教育”。他虽然认定“管理不是教育”，却承认学校中存在学生行为管理问题，故提出从管理过渡到真正教育的思路。

2. 管理本身也有一定的逻辑。这就是从“家长式管理”到“规范管理”。时至当代，又有可能超越规范管理，以价值原则指导为高于行为规范的价值判断。

家长式管理是以师长个人的价值判断或指定性的规定为学生涉德行为的规范。规范管理不以个人的主观判断为涉德行为的权威判断，而是以通行的或协同约定的行为规范为涉德行为的判断标准。价值原则为高于规范管理的涉德行为指导，其实可以把行为规范简化到不可或缺的限度，而把涉德行为指导的重心移向不可触犯的价值原则。如果说违背某一行为规范属于违纪行为，那么触犯价值原则，便成为原则性的错误。个人若一以贯之地信守涉德行为规范，直至逐渐增进对涉德价值原则的理解，便自然地形成道德修养；若以个人道德行为强加于他人，则成为“道学夫子”式的人物。由于对别人缺乏起码的尊重，故同美德不相称。

三.   谁是教育思维逻辑的实际主体？

进一步的问题在于教育逻辑究竟是谁的逻辑？这个问题似乎不讲自明，是指理论论证中的逻辑，即某种理论经过合乎逻辑的论证才得以成立。问题在于合乎逻辑的理论何所用？教育逻辑论证何所指？学界长期以来对此若明若暗。

好在教育学人中的有志之士早就有见及此。

20世纪20年代末期，经历以欧洲“新学校”和美国进步主义教育所代表的那场风风雨雨之后，美国学者杜威(John Dewey)在谈到“教育科学的资源”时，即从哪里获取教育理论的资料来源问题时，认定这种资料不在“教育者”(包括教师)的意识及其实践之外，而其中“包括进入教育者的心、脑和手的任何部分”。^[1]

话虽如此，此后教师中实际存在的教育思维与行为仍未必受到应有的关注，就不免在教育实践中付出或多或少的代价。突出表现为20世纪60年代之初美国兴起的“课程改革”——因在一定程度上受到教师普遍抵制而告吹。从中或可得出若干教训。

1988年美国学者库姆斯(Combs，A.W)有感于20世纪教育领域各种各样的人一直在试图改变教育，但“多半都没有获得成功”。他列举了以往30年的诸多尝试，如：语音学、教学机器、心理测验、视听装置、开放学校和开放教室、协同教学、新教学、新科学、行为矫正、行为目标、能力分组教学、凭证制度、计算机技术和“回到基础去”。每一种尝试在其全盛时期都曾受到一些教育家、家长、学校委员会或立法者的热烈拥护。但尽管我们尽了最大的努力，结果仍不尽如意。^[2]

以往的那些尝试为什么令人失望呢？据说，原因有三。其中首要的原因在于，那些尝试关注的是“物”而不是人。其中所谓“物”，主要指装置、机械、方法、学科以及组织或管理方式，而“教育是一项人的事业”，涉及数以亿计的学生和数以千万计的教师。要在教育中进行真正有效的变革，“只有通过促使人们变化”，尤其是教师的变化才能完成。^[2]

四.   教育思维逻辑问题的症结何在？

尽管教师教育思维逻辑事关教-学活动的合理性，即有关实现某种教育价值及其具体实践可能性、可行性的思考，不过由于我国文化传统中有关逻辑思维的见识若明若暗，更由于“教育思想”的关注一向重于对“教育合理思维”的关注，造成教育实践中不应有的重大疏忽。

如上所述，广义“教育”中涵盖性质不同的诸种成分，不仅各种成分的基本概念不同——即论证的逻辑起点不同，而且不同成分中的逻辑关系复杂，程度差别甚大，其中的区别如下：

1. 教养旨在通过教-学活动使学生将应当掌握的知识和技能转化为他们自己的知识与技能。其中基础性质的学科各有本学科的逻辑系统。由于未成年学生处在从“理性睡眠期”到逐步觉醒的过程中，故他觉醒中的思维与合理思维之间的差别甚大。表达合理思维的知识若未与自身原有知识衔接，所学的知识对于他们而言不过是外在于他们的符号而已。所以“各科教学法研究”根据学科的性质与特点，以及实践中积累的经验，研究学科知识与学生知识接通的可能性、可行性。但是问题在于“学科教学法”已经逐渐成为教师中陌生的领域。

分科教学法，主要为教-学活动“法则”的探求，即本学科合理思维的探求，不仅按照本学科逻辑系统适当地传授知识，而且致力于使本学科思维与学生心理状况关联——尽管这是有待建构、尚未成熟的研究领域。由此，研究将广大教师散乱的合理参与教-学活动的经验聚成一体并供其参考。否则只能由教师各自摸索。

2. 在一般看法中，教育(狭义)旨在引导学生形成道德品质。其中存在“义务道德”与“美德”的区别，即把遵守社会通行的道德行为规范称之为人生不可或缺的“义务道德”，而“美德”表示以道德为人生的价值追求。在教育中虽然可以对学生可能形成的美德有所期待，然而美德终究处于学生自觉的追求中。如对学生提出超越义务道德的要求，便可能成为对学生的苛求——尽管未形成义务道德的人不可能形成美德，而一以贯之自觉地履行义务道德的人有可能达到美德的境界。

无论教育理论是否合理，是否合乎逻辑，教育实践本身是否合乎逻辑的运作才是重要的。因为这不仅事关教育的言论是否可信，而且更重要的是关乎教育价值取向的实现是否可能、是否可行。至于实际的情况，主要体现在教师的授业行为中。

教师的逻辑思维不一定自发地发生，所以师范教育及师资培训有其必要性。其前提在于教育理论合乎逻辑的论证。即使如此，还有赖于师资培训从教师原有的思维状况出发。

如此说来，教育逻辑仿佛玄而又玄。实际上，形式逻辑本身涉及思维的简单规则及通用的分析综合判断、推理之类的论证方式。教师不仅可在相关学科论证的学习中或多或少打下一定的基础，而且可在自身的职业活动中，从授业的效应中获得合乎逻辑的经验和违背逻辑的教训。