Scale Development on Parent's Awareness of Boundary Management in Home-School Partnership
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摘要: 有效的家长参与能够充分发挥家庭和学校的优势，共同促进学生的成长。但是现实中家校合作过程中冲突频发，亟待对家长参与的边界问题加以回应。为此，本研究基于边界理论，经文献分析和专家咨询法编制了家长家校边界管理管理意识量表；通过对量表的信效度分析得出量表开发与编制科学合理。与此同时，本研究深入探讨家庭社会阶层对家长家校合作边界管理实践中在时间、空间、人际等边界管理上参与的影响，进一步为家长家校合作边界管理实践提供具体策略指导。Abstract: Effective parent engagement can give full play to the strengths of home and the school, and jointly promote the growth of students. However, in reality, there are frequent conflicts in the process of home-school partnership and it is urgent to respond to the question of where the boundaries of parent engagement are. Therefore, based on the theory of boundary, the scale of parent's home-school partnership boundary management awareness was compiled through literature analysis and expert consultation. Through the reliability and validity analysis of the scale, it was concluded that the development and compilation of the scale are scientific and reasonable. At the same time, this study delved into the impact of family and social strata on the participation of parents in boundary management practices such as time, space, and interpersonal relationships, to further provide specific strategic guidance for parents in boundary management practices.
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Key words:
- Home-school partnership /
- Parental engagement /
- Boundary management /
- Scale development
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近年来，家校关系逐渐成为教育政策规划的热点议题和教育改革的新亮点。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，明确提出“完善家校社协同机制、明晰家校育人责任”[1]。可见，“双减”政策密切关注家校育人的主体责任。换言之，解决家校合作边界问题、构建协同育人共同体成为“双减”政策的核心关切。随之，《中华人民共和国家庭教育促进法》于2021年10月正式出台并于2022年1月1日起施行，将家庭教育从“家事”上升为“国事”[2]。这部法律强调“社会协同”育人作用，标志着我国家校共育实践进入了新时期。“双减”新形势下家庭教育促进法的颁布有助于推动家长参与，催生家校社合作协同育人新样态。然而相关研究表明，家长参与在我国面临的挑战极大，主要存在诸如家长参与表面性、受动性、权利边缘性、认识偏差及支持系统缺乏等困境[3]。实践中由于家校边界模糊等问题，导致家校冲突事件频发。家校合作本质上可以看作一种家庭与学校的跨界合作行动，当下对家校关系的理解大多基于爱普斯坦（Epstein）的交叠影响域理论（Overlapping Spheres of Influence），该理论阐述了家庭、学校和社区在儿童的成长和学习中承担的责任，基于学校的视角关注了家校合作中不同机构对儿童发展的融合作用，但忽视了家长作为跨界者所承担着多重角色之间的关系机制。为此，本研究基于边界理论审视作为跨界者的家长，关注家长在家校合作中的边界管理意识，并开展家长家校合作边界管理意识量表开发研究。
一. 家长家校合作边界管理意识量表的理论建构
一 家长参与理论
家长参与研究始于20世纪60年代的美国和英国，到目前为止涌现了大量的研究成果，研究方向包括家长参与、家校合作或家校伙伴关系等。家长参与即“家长参与子女的教育活动”。美国学者爱普斯坦（Epstein）是“家长参与”研究领域的代表性人物，他基于学校主导的角度认为家长参与（Parent Involvement）是一种双向参与的活动，不仅强调家长的参与和投入，更重视学校的指导与支持的重要作用。[4]可见，在爱普斯坦的家长参与的语境中，学校是教育活动的主导者，家长加入到学校主导的教育活动中，其共同目标指向儿童的学习和发展。区别于爱普斯坦“学校中心”的家长参与，古道尔（Goodall）提出家长参与（Parent Engagement）不应该仅是以学校为中心，听从学校指导，更应该关注发生在家庭和社区环境中的学习——能够促进和支持孩子在不同环境下的教育与学习。[5]从用词可以发现，“Involvement”与“Engagement”强调不同的家校关系，前者强调由家庭到学校的单向关系，侧重于家庭对学校需要的满足；而后者强调家庭与学校的平等互动，关注家校间双向伙伴关系的建立。费拉佐（Ferlazzo）从词源学的角度对“Involvement”和“Engagement”进行区分。他指出，“Involvement”强调学校用“嘴巴”来告知家长学校需求并指导家长行动，而“Engagement”重视学校用耳朵倾听家长的想法。[6]事实上，家长参与内涵的演进也突出家长参与在家庭-学校的“连续统一体”概念，体现了家长在参与学校和参与儿童学习两者之间关系与权力的摇摆，由此呈现出了不同类型的家长参与样态。
经过六十余年发展，国外家长参与研究走向纵深，家长参与内涵更为丰富。具体而言，家长参与场域从学校走向“学校-家庭-社区”，即从传统的基于学校的家长参与转变为基于家庭、学校和社区的参与。相应地，家长参与关系也从家长配合学校的单向关系走向家校合作的双向伙伴关系。这种家校伙伴关系具有合作的意涵，目的是改善儿童的学习成果，促进儿童成长。此外，爱普斯坦基于家校伙伴关系的角度提出的家长参与模型[7]，凯撒琳（Kathleen）基于家长心理动机的角度提出的家长参与过程模型[8]对于家长参与类型研究影响很大。爱普斯坦家长参与模型是本研究家长参与问卷编制的理论基础。该模型由养育（Parenting）、支持家庭学习（Learning at Home）、家校沟通（Communicating）、志愿服务（Volunteering）、制定决策（Decision Making）与社区合作（Collaborating with the Community）六个要素构成，体现了家长参与的多维性与丰富性。[7]为此，本文借鉴该模型从家长视角来编制问卷，重点突出家长参与在家庭-学校场域的互动。
二 边界理论
自20世纪80年代以来，边界理论研究兴起，其中工作与非工作边界研究是学界热点。1971年，美国学者沙因（Schein）提出将工作与非工作边界划分为三种类型：物理边界、时间边界和心理边界。[9]物理边界主要是指工作或者非工作发生地点的物理阻隔，它定义了行为所发生的场所或空间；时间边界主要是指设定工作时间，从而划分工作和家庭责任承担的时间；心理边界是一种无形边界，由个体自身决定。2000年，克拉克（Clark）提出“工作-家庭边界理论”（Work/Family Border Theory），进一步支持了沙因对于边界的分类。他认为，边界有三种类别：物理边界、时间边界和心理边界。[10]同时，克拉克认为在工作与家庭边界中，人也是一个很重要的因素。2005年，赫尼斯（Hernes）提出“二维框架”解释边界结构及其属性。第一维反映边界在组织或群体周围划定界线进行分类，包括物理边界、社会边界和心理边界，这是边界的“限制属性”。其中，物理边界象征从时间和空间上对资源的保护；社会边界是指社会成员以社会所期待的方式行事，社会成员间具有高信任度；心理边界是指价值观、信念等机制。第二维是边界的“授权”属性，即允许组织间资源自由流动。[11]2009年，兰吉莱尔（Languilaire）进一步提出了七种工作-非工作边界类型，包括时间、空间、人际、认知、行为、情感和心理边界。[12]
如前所述，学者们对于边界理论的拓展更为具象，为研究家长参与家校合作边界奠定了坚实的理论基础。当前，关于家长参与的研究开始关注家校权责边界问题。张雅慧指出当前家校合作存在权责边界模糊不清的问题，主要表现为二者“越界”“退让”行为的不断出现造成教育主体的错位和职责的无限累加。[13]杜成智也指出，厘清家长和老师的责任、分清家庭和学校的职责、划清家校合作的边界是推动家校合作优化升级的重要前提。[14]从概念来看，边界是不同领域之间的分界线和心理结构。家庭和学校作为两个不同领域，家长作为参与主体，如何界定家长参与家校合作的边界对于处理家校合作关系起着至关重要的作用。为此，本研究基于边界理论中关于“边界”类型的界定，考虑家长参与家校合作的样态，将家长参与家校合作边界划分为家长参与家校合作的时间边界、空间边界和人际边界，这也是本研究的三个核心变量。
三 边界管理意识
尼伯特（Nippert-Eng）在对大型组织员工的广泛案例研究中建议个人以一种有意识的方式围绕他们的工作和个人生活划定界限，她进一步建议有些人围绕他们的工作和个人生活构建界限，以确保这些领域彼此分离或分割，而其他人则构建不那么牢固的界限，以便这些领域可以相互连接或整合。[15]可见，意识对于边界的确立起着能动性作用。从“意识”概念辨析来看，意识是指人的头脑对于客观物质世界的反映，是感觉、思维等各种心理过程的总和。基于此，本研究将家长参与家校合作边界意识定义为家长在家校合作中对于边界构建的心理过程。与赫尼斯对于边界属性的二维框架解释一致，阿什福斯（Ashforth）认为个人在工作和家庭的边界强度方面有偏好，构建强边界是为了将工作和家庭保持为独立的域，而构建弱边界是为了促进不同域之间的交互。[16]这两种理论都表明，边界的强度具有渗透性，如果一个域中的元素很容易在另一个域中找到，则边界是可渗透的。如前所述，边界的渗透性与尼伯特对于边界的分割与整合内涵一致，这也是边界管理的一种策略。
在边界管理实践中，整合-分离连续体（Integration-segmentation Continuum）是边界管理实践的基础，包含分离、整合和介于二者之间的三种形式。[17]张吉生基于“工作-家庭冲突与平衡”提出分割和融合两种管理策略。分割是指个体在不同领域内从事着互不相干的事务，在物理、时间、社会、心理等层面具有明显的边界；融合管理策略适用于具有高渗透性边界的两个领域之间。[18]基于此，本研究中家长参与家校合作时间边界管理意识是指家长在意识层面采用融合或分割策略参与家校合作领域有关的时间投入，包括时间投入的数量、质量以及在哪些方面需要进行时间投入；家长参与家校合作空间边界管理意识是指家长在意识层面采用融合或分割策略参与家校合作领域有关的有形或虚拟空间，包括空间质量以及相关的多方面活动；家长参与家校合作人际边界管理意识是指家长在意识层面采用融合或分割策略参与家校合作领域有关的人际交往，包括多方面的人际互动与人际互动状态。
二. 家长家校合作边界管理意识量表编制
一 问卷编制及指标解读
为确保量表题项的科学性与全程性，本研究在文献梳理的基础上，邀请了5位成人教育、终身教育、基础教育、家校社合作领域专家聚焦边界管理的三个维度编制了家长边界管理意识量表。整个编码过程由7位研究小组成员辅助完成。这7位成员包括3名副教授，4名硕士研究生，共合作完成15个题项。题项以家长参与边界理论为指导，量表分成三个维度，共15个条目，分别是时间边界管理意识（SJ1—SJ5）、空间边界管理意识（KJ1—KJ5）、人际边界管理意识（RJ1—RJ5）。量表主体部分包括被调查者的人口学信息和量表题目，被试者的人口学信息主要包括被试的文化程度、职业等人口学变量。量表采用李克特5点计分法，得分越高，代表被试者的边界管理意识越强。
二 样本对象及数据分析
本研究选择了中部地区ZM小学，采用随机抽样方式抽取一年级至六年级家长进行问卷调研。通过采用问卷星的方式共发放“家长边界管理量表”305份，回收有效问卷305份，有效率100%。其中，样本家长中父母出生年份集中于70年代和80年代。样本家长主体为父亲和母亲，占比98.69%；样本家长孩子学段在一年级至六年级中呈大致平均分布；样本家长户口为本地占比达96.1%；样本家长职业类型多元，个体户、教师、工程师、医生、律师以及国家机关事业单位一般工作人员占比较高；样本家长学历中大专水平占比最高，达33.44%，高中及大学本科学历位列其次（见表 1）。在数据分析部分，采用SPSS23.0统计软件对数据进行探索性因子分析，采用AMOS25.0进行验证性因子分析。
表 1 样本基本信息统计表变量 类别 频数 有效百分比 身份 爸爸 48 15.7% 妈妈 253 83% 其他 4 1.3% 职业 国家机关事业单位领导 6 2% 国家机关事业单位一般工作人员 45 14.8% 企业中高级管理人员 11 3.6% 企业一般工作人员 42 13.8% 教师、工程师、医生、律师 51 16.75 技术工人（司机等） 1 0.3% 生产与制造业一般员工 10 3.3% 商业与服务业一般员工 20 6.6% 个体户 63 20.7% 农民 21 6.9% 无业、失业、下岗 29 9.5% 其他 6 2% 户口所在地 本地 293 96.1% 外地 12 3.9% 学历 小学及以下 5 1.6% 初中 14 4.6% 高中（中专、职高、技校） 95 31.1% 大专 102 33.4% 本科 86 28.2% 硕士研究生及以上 3 1% 孩子所在年级 低段（一年级、二年级） 99 32.5% 中段（三年级、四年级） 92 30.2% 高段（五年级、六年级） 114 37.4% 三. 家长家校合作边界管理意识量表信效度分析
一 探索性因素分析
问卷的信度分析主要是对问卷测量的可靠性与稳定性的考量，是对测量所得结果的内部一致性程度的检验。通过对量表进行探索性因子分析发现（见表 2），KMO值为0.908，大于0.6；巴特利特球形度检验值为3643.370，自由度为105，显著系数为0.000，这表明量表适合进行探索性因子分析。此外，采用主成分分析技术，初始特征值大于1的共提取三个因子（见表 3），所有题项的因子负荷均在0.5以上，累积解释方差变异为72.429%，说明15个题目提取的3个因子对于原始数据的解释度较为理想。其中因子1的特征值为7.796，解释方差百分比为51.973%；因子2的特征值为1.777，解释方差百分比为11.849%；因子3的特征值为1.291，解释方差百分比为8.607%。根据家长家校边界管理意识量表题项设置，因子1是人际边界管理意识，因子2是空间边界管理意识，因子3是时间边界管理意识。
表 2 KMO和巴特利特检验KMO取样适切性量数 0.908 巴特利特球形度检验 近似卡方 3643.370 自由度 105 显著性 0.000 表 3 总方差解释成分 初始特征值 提取载荷平方和 旋转载荷平方和 总计 方差百分比 累积% 总计 方差百分比 累积% 总计 方差百分比 累积% 1 7.796 51.973 51.973 7.796 51.973 51.973 3.999 26.660 26.660 2 1.777 11.849 63.822 1.777 11.849 63.822 3.691 24.604 51.263 3 1.291 8.607 72.429 1.291 8.607 72.429 3.175 21.166 72.429 4 0.851 5.673 78.103 5 0.593 3.956 82.058 6 0.464 3.096 85.154 7 0.447 2.982 88.136 8 0.360 2.397 90.533 9 0.330 2.199 92.731 10 0.270 1.797 94.529 11 0.255 1.698 96.226 12 0.211 1.409 97.635 13 0.158 1.053 98.688 14 0.100 0.667 99.355 15 0.097 0.645 100.000 如表 4所示，根据成分分析法提取，采用凯撒正态化最大方差法，旋转在7次迭代后收敛。旋转后的成分矩阵可以判断各个题目的因子归属。在各因子题项的取舍上，删除低载荷（载荷小于0.5)[19]、双载荷（在两个因子上的载荷之差小于0.3）的题项，以及无法对题项与因子的关系做出合理解释的题项[20]。研究结果显示，SJ5（我希望及时了解孩子在校情况）存在双载荷且在两个因素上的载荷之差小于0.3。据此，本研究剔除了SJ5题项。此外，RJ4（我希望为学校活动提供联络或校外资源）在题项设计上属于人际边界管理意识维度，但是在空间边界管理意识维度的载荷为0.645。考虑到RJ4题项的设置重在突出家长与学校或社区的互动，但“资源”一词的使用又突出了“空间资源”的流动，“人际互动”反而不突出，经调整，将RJ4归类为空间边界管理意识因子。同样，RJ5（我希望经常与其他家长交流）在题项设计上属于人际边界管理意识维度，但是在空间边界管理意识维度的载荷为0.572。考虑到RJ5题项与KJ4（我希望经常参与家长群的讨论）语义一致，经过调整，将RJ5归类为空间边界管理意识因子。最终，“家长家校管理意识量表”共包含了时间边界管理意识SJ1、SJ2、SJ3、SJ4（4题），空间边界管理意识KJ1、KJ2、KJ3、KJ4、RJ4、RJ5（6题），人际边界管理意识RJ1、RJ2、RJ3、KJ5（4题），共14个题项。各个题项在其对应因素上的载荷均大于0.5，载荷分配理想，这说明所提取的3个因子能够解释大多数的变异，提取效果良好。
表 4 旋转后因子分析图题项 因子 人际管理意识边界 空间管理意识边界 时间管理意识边界 RJ1我希望与教师的交往是愉快的 0.904 RJ2我希望和教师在孩子学习与发展问题上保持一致 0.882 RJ3我觉得家长角色要随孩子的成长适时调整 0.844 KJ5我希望在家中营造学习氛围 0.702 KJ4我希望经常参与家长群的讨论 0.806 KJ1我希望参与家委会工作 0.792 KJ2我希望参与学校组织的活动 0.747 KJ3我希望观摩学校组织的活动 0.729 RJ4我希望为学校活动提供联络或校外资源 0.645 RJ5我希望经常与其他家长交流 0.572 SJ1我希望花很多时间陪伴孩子 0.783 SJ2我希望花很多时间和孩子沟通 0.782 SJ3我希望花很多时间辅导孩子完成学校作业 0.678 SJ4我希望及时了解孩子在校情况 0.521 0.638 二 验证性因素分析
根据探索性因素分析结果，利用AMOS25.0进行验证性因素分析，检验家长参与边界管理意识量表三个因子的拟合程度。被试样本选择上与量表初测来源不同（同地区不同校），施测人数为330，收回有效问卷318份，有效率为96.36%。通过选取X2/df、RMSEA、GFI、AGFI四项绝对拟合度指标，CFI、IFI、TLI三项增值拟合指标来测查模型的拟合程度，结果显示拟合度良好。由表 5可知，X2/df值为1.136，小于3, 适配理想；RMSEA值为0.034，小于0.8，可以接受；GFI值为0.957，大于0.9，结果适配良好；AGFI值为0.940，接近0.9，结果适配良好；CFI值为0.987，大于0.9，结果适配良好；IFI值为0.987，大于0.9，结果适配良好；TLI值为0.984，大于0.9，结果适配良好。各种拟合指数均达到理想标准，说明模型对数据拟合良好，修订后的包含14个题项的家长家校边界管理意识量表具有良好的结构效度（详细数据见图 1）。
表 5 整体拟合系数表X2/df RMSEA GFI AGFI CFI IFI TLI 1.136 0.034 0.957 0.940 0.987 0.987 0.984 由表 6可知，家长家校时间边界管理意识、空间边界管理意识、人际边界管理意识各个潜变量对应各个题目的因子载荷均大于0.5，说明各个潜变量对应所属题目有很高的代表性；各个潜变量的平均方差变异AVE均大于0.5，且组合信度CR均大于0.8，说明聚敛效度合理。
表 6 因子载荷路径关系 Estimate AVE CR SJ1 <--- 时间边界管理意识 0.714 0.5019 0.8009 SJ2 <--- 时间边界管理意识 0.656 SJ3 <--- 时间边界管理意识 0.723 SJ4 <--- 时间边界管理意识 0.738 RJ1 <--- 人际边界管理意识 0.899 0.6369 0.8746 RJ2 <--- 人际边界管理意识 0.748 RJ3 <--- 人际边界管理意识 0.782 KJ5 <--- 人际边界管理意识 0.754 KJ1 <--- 空间边界管理意识 0.893 0.5666 0.8861 KJ2 <--- 空间边界管理意识 0.736 KJ3 <--- 空间边界管理意识 0.692 KJ4 <--- 空间边界管理意识 0.715 RJ4 <--- 空间边界管理意识 0.728 RJ5 <--- 空间边界管理意识 0.735 由表 7可知，时间边界管理意识、空间边界管理意识、人际边界管理意识之间均具有显著的相关性（p<0.01）；相关性系数小于所对应的AVE的平方根，表明各个潜变量之间具有一定的相关性，且彼此之间又具有一定的区分度，说明量表数据的区分效度理想。
表 7 区分效度变量 时间边界管理意识 空间边界管理意识 人际边界管理意识 时间边界管理意识 0.5019 空间边界管理意识 0.247*** 0.5666 人际边界管理意识 0.268*** 0.302*** 0.6369 AVE的平方根 0.708 0.753 0.798 注：***表示相关性系数小于所对应的AVE平方根。 四. 研究结果及讨论
一 家长家校边界管理意识测评量表编制讨论
家长家校合作边界管理意识量表开发过程具有科学性。首先，本研究基于爱普斯坦等人关于家长参与模型厘清家长参与的类型，同时结合克拉克提出的“工作-家庭边界理论”以及兰吉莱尔等人的边界管理类型，确定家长家校边界管理维度，形成时间边界管理、空间边界管理和人际边界管理共三个维度。由于“边界管理”的“意识”特性，本研究进一步明确应从“意识”层面而非“行为”层面编制家长家校边界管理意识量表，充分利用专家咨询法和半结构访谈编制了15个测量题项。其次，通过探索性因素分析，采用主成分分析法，得到时间边界管理意识、空间边界管理意识和人际边界管理意识三个因子，每个因子的题项因子载荷均大于0.5，累积解释方差变异为72.429%。此外，本研究删除了低载荷（因子载荷小于0.5）和双重载荷（在两个因素上的载荷之差小于0.3）的题项。最后，在此基础上，本研究进一步进行了验证性因素分析，探究家长家校边界管理意识三因子结构模型的拟合指标，结果显示各项拟合指数均达到理想标准。结合三个因子之间的相关数值看，三个因子相对独立，14个题项分布在时间边界管理意识、空间边界管理意识和人际边界管理意识三个独立因素上，每个题项在其所属因子上的因子载荷均达到显著，量表的整体框架设计及编制符合心理测量学和教育统计学的要求。
虽然信效度指标表明量表具有较好的信效度，但本研究中家长家校合作边界管理意识量表编制存在两个不足之处。第一，在进行探索性因素分析时提取到三个因子，其中KJ5（我希望在家中营造学习氛围）在人际边界管理意识中高载荷。从初步分析来看，“营造学习氛围”偏心理及情感空间的营造，在一定程度上能够促进家长与孩子的沟通与交流。因此，这一题项的设置含糊导致与预期因子载荷不符，这种情况也从侧面反映出“意识”层面测量的特点——受被测者认知的影响。与之类似，RJ4（我希望为学校提供联络或校外资源），在人际边界管理意识中具有高载荷。第二，本研究设计样本数量有限，对于家长参与的边界管理意识风格聚类有所影响。因此，后续研究应进一步扩大样本的数量与范围，以便解释家长家校边界管理意识的多种类型。总体而言，家长家校边界管理意识量表的开发与编制过程科学合理，通过边界理论的视角切入探讨家校关系是家校合作领域新的研究点，同时，数据分析显示家长家校边界管理意识量表具有较高的信效度，能够为家校合作领域的理论研究者与实践者提高切实有效的工具支持。
二 家长家校合作边界管理意识风格讨论
家校合作，双方责任均有边界，厘清家长家校边界管理意识风格对于解决家校冲突，有效促进家校伙伴关系的建立至关重要。值得注意的是，家长参与应是以“孩子为本”，重视孩子主体性的发挥。因此，家长参与应该是“双向”的参与支持，而不是一如既往地以“学校”“教师”为中心。长期以来，在以学校为主导的“家校合作”实践中，统一的家庭期望使家庭表面上呈现“同质化”色彩，忽略了家庭环境的多样性以及家庭资本的差异性。这种“家校合作”模式使得无法充分投入孩子教养的社会经济地位较低的家庭处于不利地位。[21]相反，有研究表明，家长参与家庭学习对学生学习成果的影响大于家长参与学校教育。[22]事实上，与学校不同，家庭作为重要的非正规和非正式学习的场域可以提供不同于学校的社区文化资源，家长也可以自主决定教养时间及空间的分配。因此，在双向型“家校伙伴关系”中，家长应关注家庭学习，学校也应同等关注家庭场域的学习，通过营造鼓励家庭作为孩子学习的关键贡献者文化，促进家长参与家庭教育与学校教育，建立高质量的家校伙伴关系。
诚然，厘清家长参与的内核是探索家长家校合作边界管理的基础。如前所述，“融合”或“分割”并不表示家长配合或不配合家校工作。家校合作边界管理的核心在于“匹配”，正如教师的学习风格应与学生的学习风格相匹配才能更好促进教与学。[23]笔者认为，促进家校合作的关键是家长与教师在家校合作边界管理策略上达成一致。换言之，若家长的家校合作边界管理意识风格是融合型，而教师是“分割型”，这并不利于家校伙伴关系的建立；反之，若家长的家校边界管理意识风格是融合型，而教师的家校边界管理风格也是融合型，这意味着家长和教师在家校边界管理中采取了相反的策略，不利于家校伙伴关系的建立，甚至引发家校冲突；反之，若家长的家校边界管理意识风格是融合型，而教师的家校边界管理风格也是融合型，这将有利于家校伙伴关系的建立。概言之，家校合作作为一种跨界行动，不能将“合作”直接等同于家庭或者学校一方所要求的边界融合，而应关注双方在家校边界管理中所采取的策略。因此，在教育实践中，通过家长家校合作边界管理意识量表探索家庭与学校的家校边界管理策略，有助于明晰家校合作的状态与阻碍，进而采取针对性的措施，提升家校合作效能。同时，家长家校合作边界管理意识量表的编制也为后续研究教师家校合作边界管理风格提供了研究生长点，“家校伙伴关系”视域下家长家校边界管理意识量表的编制，将有助于厘清家庭教育和学校教育各自的权利与责任边界。
三 家庭社会资本对家长家校合作边界管理实践影响反思
越来越多的研究表明家庭所处的社会阶层对孩子教育参与的影响显著，安妮特·拉鲁（Annette Lareau）从社会阶层视角，以家长参与学校教育为主线研究不同阶层家长“家校合作”差异，指出不同阶层家庭子女的教育差异归因为三点：家长对教育重要性的认识不同、学校和家庭互动质量的差别以及家长所接触的社交资源的差异。[24]其一，家长对教育重要性认识不同反映在家校合作关系上，表现为中上社会阶层的家长工作与家庭生活是“你中有我，我中有你”相互关联的性质，家长认为孩子的教育随时发生，学校家庭作用相互交叠；而低社会阶层家长的工作有明显的时间分割，工作时间以外的家庭生活与工作无关，他们会认为孩子的学校教育是学校主导，学校和家庭之间应该存在一条清晰的界限。可见，这两种家校合作观表现为两种截然不同的“融合”与“分割”。传统的家长参与通常被中产阶级的教育理解所主导，因此中上社会阶层家长一般比低社会阶层家长更积极地做出“融合”策略。在家校合作中，学校对家长的理解缺乏异质性，忽视了家长社会阶层差异于家长家校关系的作用，这也间接回答家长社会资本（职业、学历、收入等）是本研究关于家长家校合作边界管理意识的关键影响因素。其二，学校和家庭互动质量的差别在家长家校合作边界管理意识上体现为在时间、空间以及人际互动差异，中上社会阶层家长工作和家庭时间较具弹性，容易自主安排参加学校活动，而低社会阶层家长工作和家庭生活相分离使得家长较难安排参加学校活动，难以建立更加广泛的社交网络与教师保持密切互动给并为学校提供更高质量的资源与活动。因此，不论从时间还是行为上而言，低社会阶层家长往往比中上社会阶层家长面临着更多的角色冲突。
除此之外，本研究的价值机理不是停留在探讨家长家校合作边界管理的“表层”，更为深入探讨的是家长家校合作边界管理实践中在时间、空间、人际等边界管理上参与的现状、测评家长家校合作边界管理风格，进一步为家长家校合作实践提供具体策略指导。在家校合作中，家长和教师都承担着多种角色，需要进行不同角色的转换，不同阶层的家长之间也面临着不同程度的角色冲突。因此，学校在家校合作中应对家长给予尊重和理解，关注家长在角色转换中所面临的挑战，也应关注家长的异质性，针对性地分析家校边界管理策略。低社会阶层家长作为孩子教育的重要主体，应认可自身在教育参与中的角色意义，不仅要照顾孩子的饮食起居，确保其人身安全，完成“养”的责任，也要担当“教”“育”的责任，走出认知误区，为孩子投入时间、空间或人际互动，参与共担家校协同育人责任。同样，教师应该多一些理解和支持，多与弱势家长交流，理解他们在参与家校合作中面临的角色障碍，尽量照顾他们的时间限制，打破刻板印象，营造教师与家长之间相互平等、相互引导的氛围，建立双向的、尊重的、真诚的、丰富的家校合作价值取向。
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表 1 样本基本信息统计表
变量 类别 频数 有效百分比 身份 爸爸 48 15.7% 妈妈 253 83% 其他 4 1.3% 职业 国家机关事业单位领导 6 2% 国家机关事业单位一般工作人员 45 14.8% 企业中高级管理人员 11 3.6% 企业一般工作人员 42 13.8% 教师、工程师、医生、律师 51 16.75 技术工人（司机等） 1 0.3% 生产与制造业一般员工 10 3.3% 商业与服务业一般员工 20 6.6% 个体户 63 20.7% 农民 21 6.9% 无业、失业、下岗 29 9.5% 其他 6 2% 户口所在地 本地 293 96.1% 外地 12 3.9% 学历 小学及以下 5 1.6% 初中 14 4.6% 高中（中专、职高、技校） 95 31.1% 大专 102 33.4% 本科 86 28.2% 硕士研究生及以上 3 1% 孩子所在年级 低段（一年级、二年级） 99 32.5% 中段（三年级、四年级） 92 30.2% 高段（五年级、六年级） 114 37.4% 
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表 3 总方差解释
成分 初始特征值 提取载荷平方和 旋转载荷平方和 总计 方差百分比 累积% 总计 方差百分比 累积% 总计 方差百分比 累积% 1 7.796 51.973 51.973 7.796 51.973 51.973 3.999 26.660 26.660 2 1.777 11.849 63.822 1.777 11.849 63.822 3.691 24.604 51.263 3 1.291 8.607 72.429 1.291 8.607 72.429 3.175 21.166 72.429 4 0.851 5.673 78.103 5 0.593 3.956 82.058 6 0.464 3.096 85.154 7 0.447 2.982 88.136 8 0.360 2.397 90.533 9 0.330 2.199 92.731 10 0.270 1.797 94.529 11 0.255 1.698 96.226 12 0.211 1.409 97.635 13 0.158 1.053 98.688 14 0.100 0.667 99.355 15 0.097 0.645 100.000
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表 4 旋转后因子分析图
题项 因子 人际管理意识边界 空间管理意识边界 时间管理意识边界 RJ1我希望与教师的交往是愉快的 0.904 RJ2我希望和教师在孩子学习与发展问题上保持一致 0.882 RJ3我觉得家长角色要随孩子的成长适时调整 0.844 KJ5我希望在家中营造学习氛围 0.702 KJ4我希望经常参与家长群的讨论 0.806 KJ1我希望参与家委会工作 0.792 KJ2我希望参与学校组织的活动 0.747 KJ3我希望观摩学校组织的活动 0.729 RJ4我希望为学校活动提供联络或校外资源 0.645 RJ5我希望经常与其他家长交流 0.572 SJ1我希望花很多时间陪伴孩子 0.783 SJ2我希望花很多时间和孩子沟通 0.782 SJ3我希望花很多时间辅导孩子完成学校作业 0.678 SJ4我希望及时了解孩子在校情况 0.521 0.638
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表 6 因子载荷
路径关系 Estimate AVE CR SJ1 <--- 时间边界管理意识 0.714 0.5019 0.8009 SJ2 <--- 时间边界管理意识 0.656 SJ3 <--- 时间边界管理意识 0.723 SJ4 <--- 时间边界管理意识 0.738 RJ1 <--- 人际边界管理意识 0.899 0.6369 0.8746 RJ2 <--- 人际边界管理意识 0.748 RJ3 <--- 人际边界管理意识 0.782 KJ5 <--- 人际边界管理意识 0.754 KJ1 <--- 空间边界管理意识 0.893 0.5666 0.8861 KJ2 <--- 空间边界管理意识 0.736 KJ3 <--- 空间边界管理意识 0.692 KJ4 <--- 空间边界管理意识 0.715 RJ4 <--- 空间边界管理意识 0.728 RJ5 <--- 空间边界管理意识 0.735
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表 7 区分效度
变量 时间边界管理意识 空间边界管理意识 人际边界管理意识 时间边界管理意识 0.5019 空间边界管理意识 0.247*** 0.5666 人际边界管理意识 0.268*** 0.302*** 0.6369 AVE的平方根 0.708 0.753 0.798 注：***表示相关性系数小于所对应的AVE平方根。
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